1. Julkaisuhaku
2. Suomalaisia koulutusmyyttejä: Kyse ei ole kasvatustieteen ja taloustieteen vastakkainasettelusta

Suomalaisia koulutusmyyttejä: Kyse ei ole kasvatustieteen ja taloustieteen vastakkainasettelusta

Kasvatustieteen ja taloustieteen vastakkainasettelu johtaa suomalaista koulutuskeskustelua harhaan, kirjoittaa Laboren tutkimusohjaaja Hannu Karhunen. Hänen mukaansa todellinen kiista koskee sitä, millaista tutkimusnäyttöä tarvitaan, kun halutaan arvioida koulutuspoliittisten päätösten vaikutuksia – ja millä perusteella väitteitä siitä, mikä toimii, voidaan pitää uskottavina.

 

Suomalaisessa koulutuskeskustelussa kasvatustiede ja taloustiede asetetaan usein vastakkain. Kärjistetyssä kuvassa taloustieteilijät ovat ylimielisiä numeronpyörittäjiä, jotka piiloutuvat matematiikan taakse, kun taas kasvatustieteilijät ovat alan ammattilaisia ja siksi parempia asiantuntijoita, kun kysytään, mikä koulutuksessa toimii. Vastakkainasettelu on väärä. Todellinen jakolinja ei kulje tieteenalojen välillä vaan tiedonkäsitysten: millä perusteella väitteitä vaikuttavuudesta voidaan pitää perusteltuina.

Tuore esimerkki löytyy Helsingin Sanomista. Jaakko Kauko ja Christian Ydesen (2026) kirjoittavat, että eduskunnan tarkastusvaliokunnan taustaselvitys kansallisesta kokeesta sivuuttaa Karvin otosarvioinnit ja kasvatustieteellisen tutkimuksen ”valitessaan rajatun menetelmällisen näkökulman” eli tilastollisen kausaalipäättelyn. 

Olin yksi selvityksen kirjoittajista (Karhunen ym. 2026). Voin vain kuvitella, kuinka vaikeaa ulkopuolisten on muodostaa asiasta perusteltua käsitystä, kun tutkimustieto, tutkijoiden tulkinnat ja koulutuspoliittiset kannanotot sekoittuvat keskustelussa jatkuvasti toisiinsa. Yritän seuraavaksi avata, mistä tässä on mielestäni pohjimmiltaan kyse ja miksi keskustelu koulutuksesta ja sen tietopohjaisesta kehittämisestä on Suomessa niin kovin vaikeaa.

Kyse ei ole tutkimusmenetelmistä

Taloustieteilijät tekevät paljon yhteistyötä kasvatustieteilijöiden kanssa. Itse tutkin korkeakoulutukseen, perusopetukseen ja varhaiskasvatukseen liittyviä kysymyksiä yhdessä kasvatusalan tutkijoiden kanssa, ja yhteistyö on kunnioittavaa ja sujuu hyvin. 

Taloustieteilijät ovat myös paljon velkaa kasvatustieteen ja kehityspsykologian suunnannäyttäjille. Esimerkiksi KiVa Koulu -ohjelman kehittäjä, professori Christina Salmivalli, on tutkimusryhmineen tehnyt uraauurtavaa työtä suomalaisen kokeellisen vaikuttavuustutkimuksen edistämiseksi (ks. esim. Kärnä ym. 2011). Hänen työnsä on osoittanut, että koulutuksen vaikutuksia voidaan tutkia Suomessa kunnianhimoisesti ja tieteellisesti uskottavilla tutkimusasetelmilla. Samalla se on viitoittanut tietä myös uudelle koulutuksen taloustieteen tutkijasukupolvelle.

Myöskään tutkimusmenetelmät eivät erota aloja. Kausaalipäättelyn klassikot ovat syntyneet osin juuri kasvatustieteen piirissä. Campbellin ja Stanleyn (1963) koeasetelmien perusteos ilmestyi opetustutkimuksen käsikirjassa, Rubinin (1974) potentiaalisten tulemien mallia käsittelevä artikkeli Journal of Educational Psychology -lehdessä, ja esimerkiksi Murnanen ja Willettin (2011) kausaalipäättelyn oppikirja on kirjoitettu kasvatus- ja yhteiskuntatieteilijöille. Taloustieteen oppikirjat (esim. Angrist & Pischke 2009) rakentavat samalle perustalle.

Eikä taloustiede ole aina ollut menetelmällisesti erityisen vaativa. Vielä 1980-luvun alussa Edward Leamer (1983) totesi, ettei juuri kukaan ota vakavasti toisten tekemiä data-analyyseja. Tätä seurannut niin sanottu uskottavuusvallankumous (Angrist & Pischke 2010) muutti alan tutkimuskulttuuria perusteellisesti. Tutkijan arvovalta, kokemus tai kyky kertoa vakuuttavia tarinoita ei enää riittänyt osoittamaan, mikä toimii ja mikä ei. Kausaaliväitteelle oli esitettävä uskottava vertailuasetelma, jonka avulla syy-seuraussuhteita voidaan arvioida. Pelkkä ”Trust me, bro” ei siis enää kelvannut todisteeksi.

Kyse on itse tiedon käsitteestä

Yhden käsityksen mukaan vaikutus on vertailukysymys: mitä olisi tapahtunut ilman toimenpidettä (Holland 1986). Toisen mukaan todellisuuksia on useita, ne rakentuvat sosiaalisesti, ja tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää ihmisten kokemuksia ja niille annettuja merkityksiä (Guba & Lincoln 1994). Molemmat lähestymistavat ovat omista lähtökohdistaan johdonmukaisia, mutta ne vastaavat eri kysymyksiin. Ero kuuluu yliopistojen menetelmäopetuksen aivan perusteisiin (ks. esim. Tampereen yliopiston KvantiMOTV).

Ongelma ei siis ole erilaisten tutkimusperinteiden olemassaolo, vaan se, ettei niiden välisiä eroja aina tunnisteta tai tunnusteta. Kun yhteinen käsitys siitä, millainen näyttö riittää minkäkin väitteen tueksi, puuttuu, keskustelu ajautuu helposti ohi aiheen. Yksi esittää kausaalitutkimukseen perustuvaa näyttöä toimenpiteen vaikutuksista, toinen vastaa dokumenttianalyysillä. Molemmat puhuvat omasta näkökulmastaan tutkimustiedosta, mutta eivät tosiasiassa vastaa samaan kysymykseen.

Tämä ei tarkoita, että toinen tutkimusperinne olisi toista arvokkaampi. Kyse on siitä, ettei yhdenlaiseen kysymykseen voi vastata toisenlaista kysymystä koskevalla tutkimuksella. Ikävä kyllä rakentava tietopohjainen keskustelu koulutuksen kehittämisestä käy lähes mahdottomaksi, jos tätä eroa ei tunnisteta. On vähintään sanottava ääneen, mihin kysymykseen kukin tutkimus vastaa ja millaisin perustein sen väitteitä voidaan osoittaa oikeiksi tai vääriksi.

Oikea kuilu kulkee kasvatustieteen sisällä

Kasvatustiede on laaja kattokäsite. Kasvatuspsykologia ja psykometriikka nojaavat vahvasti mittaamiseen ja kokeellisiin asetelmiin, kun taas koulutuspolitiikan tutkimuksessa on myös vahva tulkinnallinen perinne. Kasvatusfilosofia puolestaan tarkastelee ennen kaikkea normatiivisia kysymyksiä. Oman kokemukseni mukaan kasvatuspsykologi voi olla tiedonkäsitykseltään lähempänä taloustieteilijää kuin kollegaansa samassa tiedekunnassa.

Suomessa koulutuspoliittisessa julkisessa keskustelussa näkyvimmät kasvatustieteilijät näyttävät kuitenkin usein edustavan koulutuspolitiikan tutkimusta tai tulkinnallisia, ei-kvantitatiivisia tutkimusperinteitä. Kun kasvatustieteen sisäinen erimielisyys esitetään tieteenalojen välisenä vastakkainasetteluna, syntyy kertomus taloustieteilijöistä, jotka tunkeutuvat kasvatustieteen reviirille. Juuri tämä kertomus on kuvitteellinen. 

Kiista ei ole uusi edes kasvatustieteen sisällä. Yhdysvalloissa kasvatustieteilijät kävivät jo 1980-luvulla niin sanottuja ”paradigmasotia”, joissa vastakkain olivat erilaiset käsitykset tutkimuksesta ja tiedon luonteesta (Gage 1989). Vuonna 2002 pääosin kasvatustieteilijöistä koostunut National Research Councilin komitea linjasi, että satunnaistettu koe on ihanteellinen tutkimusasetelma silloin, kun halutaan selvittää, aiheuttiko jokin tekijä havaitun muutoksen (National Research Council 2002, 110).

Britanniassa käytiin samoihin aikoihin vastaavaa kiistaa, niin ikään kasvatustieteen sisällä. Suomen kasvatustieteessä erittäin vaikutusvaltaiseksi nousseen kasvatusfilosofi Gert Biestan (2007, 2) mukaan kysymykset tutkimuksen laadusta ja hyödyllisyydestä nousivat ”kasvatustutkimuksen yhteisön sisältä”. Biestan artikkeli Why ’What Works’ Won’t Work on yksi tunnetuimmista vastareaktioista näyttöön perustuvan koulutuspolitiikan ajatukselle. Biestan mukaan tutkimus voi osoittaa, mikä on toiminut aiemmin, mutta ei taata, mikä toimii seuraavassa luokkahuoneessa. 

Erikoista kyllä, Biesta näkee näyttöön perustuvassa päätöksenteossa myös demokraattisen ongelman: tutkimustiedon korostaminen voi kaventaa demokraattista keskustelua siitä, mitä koulutuksella pitäisi tavoitella. Biesta ei torju kokonaan tutkimusta: hänen mukaansa sillä on ”tärkeä tehtävä” vaihtoehtojen etsimisessä, kokeilemisessa ja arvioinnissa (Biesta 2007, 19). Huomionarvoista hänen ajattelussaan on kuitenkin se, mitä se jättää avoimeksi. Mikä on vaihtoehto sille, että päätösten seurauksia pyritään selvittämään tutkimuksen avulla? 

Oma tulkintani on, että tutkimustiedon puuttuminen ei itsessään lisää demokratiaa. Päinvastoin se voi vahvistaa niiden asemaa, joiden ääni kuuluu muutenkin: hallinnon ja etujärjestöjen, joiden käsityksiä ei voida riippumattomasti arvioida. Tutkimus ei tietenkään voi päättää, mitä yhteiskunnan pitäisi tavoitella. Se kuuluu demokratialle. Ja juuri siksi kansalaisilla ja päättäjillä pitäisi olla mahdollisimman luotettavaa tietoa siitä, millaisia seurauksia eri valinnoilla on. Tutkimustieto ei korvaa demokraattista päätöksentekoa. Se antaa demokratialle paremmat edellytykset toimia.

Biestan filosofisista tulkinnoista kumpuavissa kannanotoissa on todellisena vaarana, että perusteltu huomio kasvatuksen päämäärien arvoperustaisuudesta muuttuu yleiseksi perusteeksi jättää politiikkatoimien vaikutukset selvittämättä. Silloin kyse ei ole enää filosofisesta argumentista vaan ideologisesta sitoumuksesta. Jos lähtökohtaisesti epäillään, voidaanko koulutuspoliittisten päätösten vaikutuksia ylipäätään selvittää, niin ei ole ihme, ettei niiden arvioimiseksi nähdä Suomessa juuri vaivaa.

Lopuksi

Tällä asialla ei olisi niin väliä, jos kyse olisi vain akateemisesta kiistasta. Perusopetuslain 21 § velvoittaa arvioimaan koulutuksen vaikuttavuutta. Ongelma syntyy, jos tutkijoilla ja koulutuspolitiikan valmistelusta vastaavilla keskeisillä ministeriöiden virkahenkilöillä ei ole edes yhteistä käsitystä siitä, mitä vaikuttavuus tarkoittaa tai miten sitä voidaan tutkia. Silloin erimielisyys ei jää akateemiseksi, vaan ulottuu suoraan siihen, millaisen tiedon varassa koulutuspoliittisia päätöksiä tehdään.

Kaukon ja Ydesenin kirjoitus on tästä hyvä esimerkki. Se torjuu tilastollisen kausaalipäättelyn rajattuna näkökulmana mutta päätyy itse kausaaliseen johtopäätökseen: kansallisten kokeiden haitat ”todennäköisesti ylittäisivät hyödyt”. Meille taloustieteilijöille on puolestaan opetettu, että kausaaliväitteiden tueksi tarvitaan uskottavaa tutkimusnäyttöä. Pelkkä teoreettinen päättely tai mahdollisten haittamekanismien tunnistaminen ei vielä osoita, toteutuvatko haitat käytännössä tai kuinka suuria ne ovat suhteessa hyötyihin.

On syytä sanoa ääneen, että koulumaailma ei ole tutkimuskohteena poikkeuksellinen suhteessa muihin yhteiskunnan toimintoihin. Myös koulutuspäätösten tulee perustua tutkittuun tietoon, ja niiden vaikutuksia on arvioitava järjestelmällisesti. Tämä edellyttää yhteistä ymmärrystä tieteellisen tiedon eri muodoista, niiden rajoituksista ja tutkimustulosten luotettavuuden arvioinnin perusteista.

Toivottavasti tämä kirjoitus auttaa osaltaan hälventämään niitä epäluuloja, joita koulutuksesta puhuviin taloustieteilijöihin toisinaan kohdistuu. Olen ennen kaikkea huolissani siitä, millaisen tiedon varassa koulutusta on Suomessa viime vuosikymmeninä kehitetty ja millaiseen tietoon sen kehittäminen tulevaisuudessa perustuu. 

Tämä kirjoitus on viides osa Suomalaisia koulutusmyyttejä -blogisarjaa, jossa pyrin kiinnittämään huomiota siihen, miten suhtaudumme koulutukseen toisinaan varsin myyttisesti. Sarjassa tarkastelen koulutuskeskustelussa usein toistuvia väitteitä ja käsityksiä, joille ei välttämättä löydy vahvaa todellisuuspohjaa. Tarkoituksenani ei ole vain myyttien murtaminen, vaan ennen kaikkea tietoperusteisen ja ratkaisukeskeisen keskustelun edistäminen suomalaisesta koulutusjärjestelmästä.

Kirjoituksessa esitetyt näkemykset ja tulkinnat ovat kirjoittajan omia eivätkä välttämättä edusta Laboren kantaa.  

Viitteet

Angrist, J. D. & Pischke, J.-S. (2009). Mostly Harmless Econometrics: An Empiricist’s Companion. Princeton University Press.

Angrist, J. D. & Pischke, J.-S. (2010). The Credibility Revolution in Empirical Economics: How Better Research Design Is Taking the Con out of Econometrics. Journal of Economic Perspectives 24(2), 3–30.

Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory 57(1), 1–22.

Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research on teaching. Teoksessa N. L. Gage (toim.), Handbook of Research on Teaching, 171–246. Chicago: Rand McNally.

Gage, N. L. (1989). The paradigm wars and their aftermath: A “historical” sketch of research on teaching since 1989. Educational Researcher 18(7), 4–10.

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.), Handbook of Qualitative Research, 105–117. Thousand Oaks: Sage.

Holland, P. W. (1986). Statistics and Causal Inference. Journal of the American Statistical Association 81(396), 945–960.

Karhunen, H., Kuuppelomäki, T., Sarvimäki, M., Suhonen, T. & Uusitalo, R. (2026). Perusopetuksen oppimistulokset ja mahdollisuuksien tasa-arvo. Eduskunnan tarkastusvaliokunnan julkaisu 1/2026.

Kauko, J. & Ydesen, C. (2026). Kansallisten kokeiden haitat olisivat hyötyjä suuremmat. Helsingin Sanomat, mielipide 29.10.2026. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000012368036.html

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A. & Salmivalli, C. (2011). A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program: Grades 4–6. Child Development 82(1), 311–330.

KvantiMOTV – Menetelmäopetuksen tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus/

Leamer, E. E. (1983). Let’s Take the Con Out of Econometrics. American Economic Review 73(1), 31–43.

Murnane, R. J. & Willett, J. B. (2011). Methods Matter: Improving Causal Inference in Educational and Social Science Research. Oxford University Press.

National Research Council (2002). Scientific Research in Education. R. J. Shavelson & L. Towne (toim.). Washington, DC: National Academy Press. doi:10.17226/10236.

Perusopetuslaki 628/1998, 21 §.

Rubin, D. B. (1974). Estimating Causal Effects of Treatments in Randomized and Nonrandomized Studies. Journal of Educational Psychology 66(5), 688–701.