1. T&Y-lehti
2. Vaikeasti tutkittava koulu

Vaikeasti tutkittava koulu

Miksi oppimistulokset ovat laskeneet, ja pitääkö niistä olla huolissaan?

Miten lapsiin ja kouluihin vaikuttavat luokkakoko, älypuhelimet, inkluusio, ilmiöoppiminen, korona ja opettajien koulutustaso?

Miksi asiantuntijat eivät voi olla näin tärkeistä asioista samaa mieltä?

Koulutuksesta on tullut eduskuntavaalien lähestyessä yksi kiihkeimpiä puheenaiheita. Näkökulmia on yleensä yksi: asiat ovat menossa pieleen. Koulutustaso laskee, oppilaat eivät viihdy, opettajat uupuvat. Ja mikä pahinta: Pisa-tulokset laskevat.

Selitykset kehitykselle löydetään yleensä peruskoulusta. Perussuomalaiset ovat syyttäneet ”huonoa maahanmuuttoa”, vasemmistoliitto yhteiskunnallista eriarvoistumista, kokoomus perusopetuksen sirpaleista hankerahoitusta, joka uuvuttaa opettajat. Esiin on nostettu myös digitalisaatio, älypuhelimet, inkluusio, luokkakoot, avoimet oppimisympäristöt, vähentynyt lukeminen, itseohjautuva oppiminen, koronapandemia ja yleisesti koulun ympärillä muuttuva yhteiskunta. Käsillä on vyyhti, josta keskustellessa syyt ja seuraukset menevät usein pahasti sekaisin.

Oikeasti kukaan ei pysty tutkimustietoon nojaten tyhjentävästi selittämään, mistä suomalaisten koululaisten oppimistulosten lasku johtuu – tai mistä aiempi menestys esimerkiksi Pisa-testeissä johtui. Sama pätee moneen pienempään kysymykseen.

Usein koulujen ongelmissa vedotaan rahapulaan, ja raha luultavasti monessa asiassa auttaisikin. Sitä on kuitenkin aina rajallisesti. Jos emme tiedä, missä lisäresursseja eniten tarvitaan, raha on vaarassa valua hukkaan.

Eikö meillä ole tarpeeksi tutkimusta näin tärkeästä aiheesta?

Missä viipyy vallankumous?

Tutkimusta koulusta ja koulutuksesta tehdään paljon. Etenkin moni taloustieteilijä ajattelee, että yksi syy riittämättömään ymmärrykseemme on tavassa tehdä koulutustutkimusta.

”Koulutuksen tutkijoilla on mikrotason näkökulma asioihin. Harva ottaa kantaa makrotason asioihin – siihen, miten asiat pitäisi järjestää isommassa mittakaavassa”, sanoo tutkimusjohtaja Tuomo Suhonen Laboresta.

Valtaosa koulutustutkijoista on Suomessa kasvatustieteilijöitä. Kasvatustieteissä ei Suhosen mukaan kuitenkaan ole vielä tapahtunut niin sanottua vaikuttavuus- eli uskottavuusvallankumousta, joka auttaisi tutkimuksen soveltamisessa päätöksentekoon.

Taloustieteessä tällainen vallankumous tapahtui 1990-luvulla, ja vuonna 2021 kumoukselle keskeiset tutkijat David Card, Joshua D. Angrist ja Guido W. Imbens saivat työstään niin kutsutun taloustieteen Nobelin. Kolmikko on kehittänyt tahoillaan luonnollisia ja kvasikokeellisia koeasetelmia tilanteisiin, joissa ei ole mahdollista tehdä satunnaistettuja kokeita.

Angrist esimerkiksi tutki Alan Kruegerin kanssa 1990-luvun alussa sitä, vaikuttaako pidempi koulutus ihmisen tuloihin. He keksivät hyödyntää koulun­aloitusiän ja oppivelvollisuuslain muodostamaa luonnollista koeasetelmaa Yhdysvalloissa. Sielläkin tammikuussa syntyneet lapset aloittavat koulun lähes vuoden joulukuussa syntyneitä vanhempina. Yhdysvalloissa oppivelvollisuus kuitenkin loppui sinä päivänä, kun nuori täytti oppivelvollisuuden pituudeksi määritellyn iän. Näin vanhempina koulutuksen aloittaneet alkuvuoden lapset pystyivät keskeyttämään opintonsa lähes vuotta aiemmin kuin loppuvuoden lapset.

Tämän kaltaiset tutkimusasetelmat katsottiin palkinnon arvoiseksi, sillä monia ihmistieteiden kysymyksiä ei ole mahdollista selvittää satunnaistetun tutkimuksen avulla, joka on esimerkiksi lääketieteessä kultainen standardi: ei ole eettisestikään mahdollista rakentaa tutkimusasetelmaa, jossa esimerkiksi yksi lapsiryhmä saisi ammattitaitoista opetusta ja toinen ei.

Tällaista vaikuttavuusvallankumousta Suhonen kaipaisi myös kasvatustieteisiin. Hän käyttää esimerkkinä vuonna 2016 julkaistua Sirkku Kupiaisen ja Ninja Hienosen tutkimukseen perustuvaa kirjaa koulujen luokkakoosta. Tutkimuksen mukaan kaikilla tutkituilla luokka-asteilla eli kolmannella, kuudennella ja yhdeksännellä luokalla tilanne oli sama: luokkakoolla ei ollut mainittavaa yhteyttä osaamisen, arvosanojen tai sen kanssa, mitä oppilaat ajattelivat luokastaan tai opettajastaan.

Suhonen oli tutkimukseen ja siihen liittyvään uutisointiin pettynyt.

”Kyseessä oli vain korrelaatio. Turhautti, että näin heikon evidenssin pohjalta julkaistiin tutkimusta.”

Hänen mukaansa ei ollut yllättävää, ettei luokkakoon ja oppimistulosten väliltä löydy korrelaatiota, koska eri kouluihin ja erikokoisiin luokkiin voi valikoitua ja voidaan valikoida lähtötasoltaan erilaisia oppilaita. Paremmin tehty tutkimus samasta aiheesta oli Suhosen mukaan vuonna 2022 julkaistu Susanne Syrénin, Roope Uusitalon, Olli-Pekka Malisen ja Vesa Närhen artikkeli. Sen mukaan suuret luokat johtavat työrauhan heikkenemiseen ja ovat yhteydessä heikompaan koulumenestykseen.

Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin asetelmaa, jossa pieni muutos koko luokka-asteen oppilasmäärässä saattaa johtaa hyvin erilaisiin luokkakokoihin. Tämä johtuu siitä, että Suomen kouluissa noudatettiin yleensä varsin tunnollisesti Opetushallituksen suositusta ryhmäkoosta: korkeintaan 25 oppilasta. Eli jos luokka-asteelle on tulossa 26. oppilas, joukko jaetaan kahtia. Näin luokkakokomuuttujaan saatiin vaihtelua, joka ei johtunut esimerkiksi siitä, että hankalien luokkien oppilasmäärää pienennetään tai hankalia oppilaita siirretään pienemmille luokille.

”Luonnontieteiden imitointia”

Suhosen näkemykset koulutustutkimuksesta jaetaan taloustieteilijöiden piirissä laajemminkin. Muiden alojen koulutustutkijat eivät kuitenkaan niele kaikkea taloustutkijoiden esittämää kritiikkiä.

Luokkakoosta kirjoittaneet Hienonen ja Kupiainen sanovat, etteivät he ole väittäneetkään, ettei luokkakoolla voisi olla merkitystä. Heidän päämääränään oli alun alkaenkin ilmiön mahdollisimman laaja ja yleistajuinen tarkastelu, koska tällaista kokonaisesitystä ei Suomessa ollut aiemmin tehty.

He itse näkevät keskeisimpänä tulkintana tuloksistaan sen, että oppilaita ei jaeta kouluissa luokkiin satunnaisesti. Luokkakokoa enemmän oppilaiden osaamiseen ja oppimisasenteisiin vaikutti se, millaisia oppilaita luokalla oli.

”Yhdistettynä tulokseen, jossa luokkakoko ei ollut yhteydessä arvioinneissa mitattuihin tekijöihin, teos kertoo, että suomalaiset rehtorit tuntevat koulunsa ja jakavat niin oppilaat kuin ehkä opettajatkin erikokoisiin luokkiin tavalla, joka peittää luokan oppilasmäärän mahdollisen vaikutuksen”, Hienonen ja Kupiainen kertovat sähköpostitse. Kumpikin työskentelee Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksessa.

Kasvatustieteellisen tutkimuksen menetelmistä ja niihin liittyvistä ongelmista Hienonen ja Kupiainen kertovat olevansa Suhosen kanssa sinänsä samaa mieltä. He tekevät itsekin pitkittäistutkimusta ja käyttävät kvasikokeellisia asetelmia silloin, kun se on mahdollista.

”Kasvatustieteellisen tutkimuksen kohteena olevat ilmiöt, mukaan lukien se, mitä kouluissa tapahtuu, eivät kuitenkaan aina taivu kokeellisiin tai kvasikokeellisiin tutkimusasetelmiin.”

Kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonka Helsingin yliopistosta ei hänkään usko taloustieteilijöiden reseptien ratkaisevan kaikkia ongelmia.

Haistan, että taloustieteilijät yrittävät luonnontieteiden imitointia.

”Haistan, että taloustieteilijät yrittävät luonnontieteiden imitointia: yrittävät lähestyä luonnontieteiden menetelmillä systeemisiä juttuja. Että on verrokkiryhmä ja sitten katsotaan, kumpi ryhmä oppii paremmin. Mutta kouluissa ei voi randomisoida, että puolet oppilaista saa tällaista opetusta ja puolet plaseboa”, Lonka sanoo.

”Ne sopivat tiettyihin juttuihin, mutta monimutkaisessa ilmiössä niin kuin oppimistuloksissa kausaliteetin löytäminen on vaikeaa. Yhteydet ovat niin epäsuoria. Kausaliteetti on usein näennäistä, ja sen jahtaaminen on kuin survoisi ympyrää laatikkoon. Siinä pelkistetään liikaa.”

Kuntien autonomia

Suomessa kunnilla, kouluilla ja yksittäisillä opettajilla on paljon valtaa päättää siitä, miten ne opetussuunnitelmaa omassa arjessaan soveltavat. Ammattitaitoisia ja autonomisia opettajia onkin pidetty yhtenä Suomen koulutusjärjestelmän vahvuutena. Heihin on myös luotettu siinä määrin, että Suomen kouluissa ei ole käynyt tarkastajia 1980-luvun jälkeen.

Kouluilla on kuitenkin velvollisuus sekä itsearviointiin että ulkoiseen arviointiin, josta on viime vuodet vastannut vuonna 2014 perustettu Opetushallituksen yhteydessä toimiva Kansallinen koulutuksen arviointikeskus eli Karvi. Se on itsenäinen viranomainen ja vastaa koko koulutusjärjestelmämme arvioinnista ja tuottaa tietoa ja kehittämissuosituksia päätöksenteon tueksi.

Karvia vaivaa kuitenkin sama vaikuttavuusvallankumouksen puute kuin kasvatustieteitä laajemminkin, sanoo tutkimusohjaaja Hannu Karhunen Laboresta. Karvin arvioinnit ja selvitykset nojaavat usein kyselyihin, joihin liittyy hänen mukaansa monia ongelmia. Hän kokee, että Karvin tuottamien analyysien tietoarvo on heikko.

”Karvin oppimistulosten pitkittäisanalyysit ovat erinomaisia. Mutta jos opettajille ja rehtoreille, siis asianomaisille, tehdään kyselyitä eri opetusmenetelmistä ja asioiden toimivuudesta, näiden tulosten käyttöarvo on minusta vähän niin ja näin. Menetelmien hyvyyttä tulisi arvioida lähtökohtaisesti tutkimusnäytön vahvuuden perusteella, ja subjektiiviset arviot voivat vain täydentää kokonaiskuvaa”, Karhunen sanoo.

Lisäksi kyselyissä on ongelmana edustavuus. Edustaako vastanneiden joukko esimerkiksi koko opettajakuntaa, vai ainoastaan niitä, jotka suhtautuvat kyselyn aiheeseen myönteisesti tai päinvastoin kielteisesti?

Näistä ongelmista on kärsinyt esimerkiksi Tilastokeskuksen kolmen vuoden välein toteuttama opettajatiedonkeruu, jonka vastausprosentti on viime vuosina jäänyt niin pieneksi, ettei tuloksista ole juuri iloa tutkijoille. Tämän ongelman paikkaamiseksi Suomeen on kaavailtu opettajarekisteriä, joka tarjoaisi luotettavaa ja ajantasaista tietoa opettajien määristä ja koulutustasosta. Useimmat tutkijat ja OAJ ovat kannattaneet rekisteriä. Kunnat ja koulutuksen järjestäjät ovat kokeneet, että rekisteri ei auttaisi niitä mitenkään, mutta toisi työtä ja kustannuksia.

Kokonaiskuva on Karhusen mukaan se, että valtio on ulkoistanut vastuun koulutuksesta kunnille, mutta ei tiedä kunnolla, mitä niissä tapahtuu.

Vaikea meidän koulutusjärjestelmää on kehittää järjestelmällisesti resurssiviisaammaksi, kun on niin suuria puutteita seurannassa.

”Vaikea meidän koulutusjärjestelmää on kehittää järjestelmällisesti resurssiviisaammaksi, kun on niin suuria puutteita seurannassa”, hän sanoo.

”Emme tiedä, miten paljon kunnissa käytetään resursseja eri ryhmissä, miten kelpoisia opettajia meillä on eri kunnissa tai miten tasa-arvo toteutuu eri alueilla.”

Lisää testejä kouluihin?

Sirpaleisuus ja veltto suhtautuminen tiedon hankintaan ovat leimanneet jo pitkään myös suomalaisen koulun kehittämishankkeita, tutkimuspäällikkö Hanna Virtanen Elinkeinoelämän tutkimuslaitoksesta Etlasta ajattelee.

”Kun vaikka maksutonta varhaiskasvatusta lähdettiin kokeilemaan, on kysytty kunnilta, keitä kiinnostaisi ottaa se käyttöön. Näinhän me emme saa yhtään tietää, mikä kokeilun todellinen vaikutus on, koska valikoituminen on jo määritelmällisesti mukana tutkimusasetelmassa, kun kysytään halukkaita mukaan.”

Sen sijaan hyvin toteutettuja kokeiluja tarvittaisiin Virtasen mukaan kipeästi lisää, sillä ne toisivat tärkeää tietoa eri toimenpiteistä ja siitä, kannattaako kokeiltuja toimia ottaa käyttöön valtakunnallisesti. Monesta tutkijoita ja päättäjiä kiinnostavasta toimenpiteestä ei nimittäin juuri ole vahvaa tutkimusnäyttöä, johon nojata.

Oppimistulosten laskun ymmärtämisessä voisi puolestaan auttaa se, jos tutkijoilla olisi aineistoa, jolla asiaan perehtyä, Virtanen sanoo. Erityisesti tarvittaisiin tietoja oppimistuloksista ja koulutuksen resursseista ja vielä niin, että nämä tiedot olisivat yhdistettävissä toisiinsa. Tämä olisi ensimmäinen askel siinä, että tutkijat voisivat ryhtyä tarkastelemaan koulutuksen resurssien, kuten opettajien, vaikutusta oppilaiden tuloksiin.

”Ja jos oikein saisi toivoa, niin kattavat standardoidut testit eri ikävaiheissa auttaisivat oppimistulosten kehityksen tutkimisessa vielä paljon eteenpäin.”

Standardoitujen testien hyöty olisi Virtasen mukaan erityisesti se, että niiden avulla voisi erotella toisistaan sen, mitä tapahtuu oppimiselle ja mitä oppilaiden arvioinnille. Pisa-tulosten hyödyllisyyttä heikentää se, että tutkijat eivät ole saaneet lupaa yhdistää tuloksia muihin yksilötason aineistoihin.

”Lisäksi Pisa-tulokset kohdistuvat vasta yläkouluikäisiin. Myös aikaisempi vertailukelpoinen tieto olisi tarpeen. Sen avulla voitaisiin tarkastella esimerkiksi eriarvoistumisen dynamiikkaa. Näkyykö eriarvoistuminen heti opintopolun alkuvaiheessa vai lähteekö se leviämään myöhemmin?”

Testaamisen lisäämistä on Suomessa perinteisesti vastustettu. Sen pelätään johtavan koulushoppailuun ja lasten kasvaviin paineisiin. Virtanen haluaisi kuitenkin tästäkin teemasta nykyistä laajempaa keskustelua.

”Tämä on jännä asia. Lasten ja nuorten mielenterveydessä ja hyvinvoinnissa on tapahtunut kielteistä kehitystä, mutta emmehän me tiedä, mikä paineita lisää. Ei koulutusmaailmassa arviointi tai kilpailu ole viime vuosina muuttunut mitenkään pahemmaksi. Tuntuu hassulta syyttää arviointia kaikesta, koska sitä on ollut ennenkin”, hän sanoo.

”Ja mehän esimerkiksi tiedämme, että pojat reagoivat positiivisesti kilpailuun ja arviointiin – parantavat suoritustaan tilanteissa, joissa on panosta. Ja nimenomaan poikien oppimistuloksistahan sitä ollaan laajasti ja ihan syystäkin huolissaan. Tästä herää ajatus, että olemmeko tehneet ja tekemässä kouluista enemmän tytöille sopivan?”

Mitä ei voi mitata, täytyy arvioida

Harri Peltoniemi on johtanut Karvia viraston perustamisesta eli vuodesta 2014 lähtien. Sinä aikana hän on ehtinyt kuulla kritiikkiäkin, joka ei ”aina ole ollut ihan kunnioittavaakaan”, joskin eri näkökulmien haastaminen kuuluu tietysti arviointiin ja tutkimukseen, hän lisää.

Peltoniemi kertoo tunnistavansa kyselyihin liittyvät ongelmat, ja kannattaa opettajarekisterin perustamista aiemman opettajatiedonkeruun tilalle juuri pienen vastausprosentin takia. Karvin kyselyissä vastausprosentit ovat hänen mukaansa kuitenkin hyvät, ja niiden kysymykset parhaiden asiantuntijoiden laatimia. Kyselyiden tietoja täydennetään haastatteluilla ja aiemmin tehdyllä tutkimustiedolla.

”Meidän kyselyillämme on se etu, että olemme viranomainen, ja kouluilla on lakisääteinen velvollisuus osallistua arviointeihin. Pääsääntöisesti niihin suhtaudutaan tosi positiivisesti.”

Karvilla on noin 40 vakituista työntekijää, jotka tulevat Peltoniemen mukaan eri aloilta. Yhtään taloustieteistä väitellyttä tutkijaa joukossa ei tällä hetkellä ole. Lisäksi arviointiryhmiin osallistuu liki 250 eri alojen asiantuntijaa Suomesta ja maailmalta, etupäässä tutkijoita.

Peltoniemi ei kaipaa uusia standardoituja kansallisia testejä Suomeen. Ne ovat hänen mukaansa kalliita järjestää, ja hän kyseenalaistaa myös niiden hyödyn.

”Saadaanhan niillä tietysti ranking-listoja kouluista ja opettajista”, Peltoniemi sanoo.

”Mutta en oikein osaa sanoa, mitä sillä tiedolla esimerkiksi päätöksentekijät tekisivät. Kyllä koulutusta voidaan kehittää nykyisenkin tiedon varassa.”

Samansuuntaisesti ajattelee myös professori Kirsti Lonka. Hänen mukaansa standardoiduilla testeillä on aina rajoituksensa, kuten ekologinen validiteetti, eli se, miten hyvin testissä saatu tulos kuvaa testattavan kykyä selviytyä todellisen elämän tilanteessa. Eli mittaako testi muuta kuin testissä pärjäämistä?

”Standardoituja testejä on Amerikka täynnä, ja eivät ne kyllä koulua siellä paranna”, Lonka sanoo.

Kasvatuksen ja koulutuksen arviointeja ei Harri Peltoniemen mukaan voi muutenkaan perustaa vain rekisteriaineistoista saatuun määrälliseen tietoon tai muuhun mitattavaan tietoon.

”Kasvatuksen ja koulutuksen arvioinnissa mittaritieto on riittämätöntä. Sitä, mitä ei voida mitata, täytyy arvioida.”

Enemmän yhteistyötä

Yhdestä asiasta kaikki haastateltavat ovat sentään yhtä mieltä: tarpeesta tehdä enemmän yhteistyötä yli sektori- ja tieteenalarajojen.

”Jos joku pääsee selvittämään syys–seuraussuhdetta esimerkiksi erilaisten erityisen tuen mallien tai opinto-ohjauksen resurssien osalta, odotukseni ovat vaikuttavuusvallankumouksen takia edelleen taloustieteilijöissä”, Etlan Hanna Virtanen sanoo.

”Mutta kyllä mekin tarvitsemme monitieteellistä yhteistyötä. Kun mukana ovat psykologit tai kasvatustieteilijät, instituutioiden ymmärrys on paljon syvempää ja esimerkiksi tulosten tulkinta parempaa kuin jos tekisimme tutkimusta vain taloustieteilijöiden kesken.”

Karvin Harri Peltoniemikin sanoo, että Suomessa tarvitaan nykyistä enemmän laaja-alaista tutkimusta ja eri tieteenalojen tutkijoiden välistä yhteistyötä. Sitä varten pitäisi kuitenkin myös tunnistaa eri tieteenaloilla vallitsevien tietokäsitysten erot. Tällä hän viittaa siihen, että taloustieteilijä voi painottaa määrällistä dataa luokkakoosta siinä, missä kasvatustieteilijää kiinnostaa myös se, mitä kyselyt kertovat opettajien suhtautumisesta asiaan.

Monialaisuus on monissa aihepiireissä nykyään käytännössä itsestään selvää: esimerkiksi laajoissa ilmastonmuutokseen tai aivotutkimukseen liittyvissä hankkeissa yksikään tieteenala ei taivu yksinään kaikkeen tarpeelliseen. Koulutustutkimuksessa poikkitieteellisyys ei kuitenkaan ole vielä normi, vaikka aihepiirin mutkikkuuden pitäisikin siihen kannustaa.

Hanna Virtanen näkee kuitenkin merkkejä paremmasta. Hän muistelee, miten vaikealta ja päälle liimatulta monitieteisyys tuntui, kun monitieteellisyyttä edellyttävät Suomen Akatemian Strategisen tutkimuksen neuvoston eli STN:n hankkeet käynnistyivät vuonna 2016. Yhteistyö eri tieteenalojen kesken tuntui aluksi hankalalta. Kaikilla oli erilainen kieli ja erilaiset toimintatavat. Sen jälkeen tutkijat ovat kuitenkin oppineet.

”Omalta kohdaltani huomasin tämän erityisesti noin vuosi sitten, kun olin jälleen mukana tekemässä uutta STN-hankesuunnitelmaa ja -hakemusta. Mukana oli tutkijoita 5–6 tieteenalalta. Yhteistyö oli luontevaa ja tuli tunne, että voimme saada yhdessä aikaan jotakin uutta ja kiinnostavaa. Tuo hanke ei valitettavasti mennyt lopulta läpi valintaprosessin viimeisestä vaiheesta. Jatkossa yhteistyötilaisuuksia toivottavasti tulee lisää.”

Aina yhteistyö ei kuitenkaan ole kiinni tutkijoista.

Hajanainen tutkimuskenttä

Tutkimusprofessori Juhani Rautopuro Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitokselta on työskennellyt aiemmin Opetushallituksessa ja Karvissa ja nähnyt, miten tutkimuslaitokset ja virastot keräävät usein samantyyppistä tai päällekkäistä aineistoa toisistaan tietämättä.

”Vasen käsi ei tiedä, mitä oikea tekee”, hän sanoo.

Kuvio on ollut samanlainen niin kauan kuin Rautopuro muistaa.

”Tilanteen parantuminen edellyttäisi laaja-alaisempaa tutkimuskoordinaatiota. Siinä ministeriöiden välinen yhteistyö on avainasemassa. Myös tutkijoiden välistä monitieteellistä yhteistyötä tulisi koordinoida paremmin. Nopeaa vauhtia kehittyneet menetelmälliset ratkaisut mahdollistavat hyvinkin kompleksisten aineistojen käsittelyn.”

Asetelmaa on mutkistanut entisestään vuonna 2016 voimaan tullut EU:n yleinen tietosuoja-asetus eli GDPR. Se on vaikeuttanut tutkimusdatan jakamista ja tietojen yhdistämistä sellaisissakin tilanteissa, joissa yhteistyö muuten pelaisi. Moni tutkija kertoo vaikeuksista esimerkiksi seurantatutkimuksissa, joissa yhdistetään eri lähteistä saatavaa dataa: jos kouluista kerättyyn aineistoon haluttaisiin yhdistää tietoa vaikkapa oppilaiden vanhempien kotikielestä, persoonallisuudesta tai somen käytöstä. Tutkijoiden on lisäksi tiedettävä jo tutkimusta aloittaessaan ja eettisiä lupia hakiessaan, miten aikovat erilaista dataa yhdistää. Jälkikäteen se ei yleensä onnistu. Tietoturvaa pidetään kyllä tärkeänä, mutta tutkijoihin toivotaan luotettavan enemmän.

Meillä on paljon dataa, jota emme pysty käyttämään kunnolla.

”Meillä on paljon dataa, jota emme pysty käyttämään kunnolla. On kerätty monenlaisia aineistoja, jotka eivät keskustele riittävän hyvin keskenään, oppimistuloksista THL:n kouluterveyskyselyihin”, Rautopuro sanoo.

Tämä hajanaisuus heijastelee Rautopuron mielestä laajemminkin suomalaista koulutuspolitiikkaa. Peruskoulu on hänen mukaansa aikanaan luotu parlamentaarisissa komiteoissa, joissa poliittiset puolueet, tutkijat ja muut yhteiskunnan tahot keskustelemalla löysivät konsensuksen – vaikkei se helppoa ollutkaan. Samanlaista keskustelua tarvittaisiin Rautopuron mielestä nytkin: mitä me peruskoululta oikeastaan haluamme.

”Nyt keskustelua hallitsee yhden vaalikauden mittainen ajattelu, ja se ei pitkällä tähtäimellä sovellu koulutukseen.”

Rautopuro kokee, että poliitikot kyllä puhuvat kauniisti tutkitun tiedon merkityksestä, mutta käytännössä kuuntelevat silti herkemmin iltapäivälehtien otsikoita.

”Kyllähän esimerkiksi OKM:ssä on hyvinkin tarkka tieto tutkimustuloksista, mutta miten se välittyy poliitikoille? Enempi minulla on sellainen käsitys, että meillä on hallitusohjelmassa sovittu koulutuspoliittisia toimenpiteitä, ja sitten etsitään ne pätkät jostakin tutkimuksesta, joka tukevat tätä näkemystä. Tutkimuksen ääni kuuluu liian huonosti.”

Onneton amisreformi

Monelle tutkijalle viime vuosien surkeimpia esimerkkejä tutkimustiedon hyödyntämisestä poliittisessa päätöksenteossa ovat subjektiivisen päivähoito-oikeuden poisto vuonna 2015 ja ammatillisen koulutuksen reformi vuonna 2018. Kumpikin tehtiin kiireellä. Vaikutuksia ei juuri pohdittu sen paremmin etu- kuin jälkikäteenkään.

Ammatillisen koulutuksen reformin lähtökohtana oli ”osaamisperusteisuus ja asiakaslähtöisyys”. Käytännössä tämä tarkoitti sitä, että opiskelijat saavat entistä yksilöllisempää ja käytännönläheisempää opetusta – aiempaa useammin luokkahuoneiden sijaan työpaikoilla. Reformia on kritisoitu laajasti, mutta tutkijoiden kannalta siinä oli muitakin ongelmia kuin lopputulos.

Uudistuksen tavoitteena oli parantaa ammatillisen koulutuksen laatua ja tuoda sitä lähemmäs työelämää, mutta miten minkäkin muutoksen pitäisi kokonaistavoitetta edistää, se jäi hämäräksi.

”Perustelut eivät pohjautuneet tutkimusnäyttöön”, Etlan Hanna Virtanen sanoo.

”Reformi tehtiin, koska haluttiin säästää. Oli halvempaa pistää nuoret työpaikoille kuin pitää oppilaitoksissa. Uudistusten etukäteisarviointia ei pitäisi unohtaa, etenkään koulutuksessa. Jos on vaarana, että vahingoitetaan lapsia ja nuoria, olisi hyvä minimoida riskiä tekemällä etukäteisarviointeja”, Laboren Hannu Karhunen toteaa.

Ammatillisen koulutuksen reformia ei valmisteltu etukäteen kokeiluin, mutta ei uudistuksen vaikutuksista ole helppo saada tietoa jälkeenpäinkään. Tämän varmisti vähän ennen uudistusta toteutetut ammatillisen koulutuksen rahoitusleikkaukset.

Emme pysty ikinä erottamaan toisistaan, miten säästöt vaikuttivat ja miten reformi vaikutti.

”Emme pysty ikinä erottamaan toisistaan, miten säästöt vaikuttivat ja miten reformi vaikutti. Tämä oli tyyppi­esimerkki, miten koulutuksen uudistuksia on Suomessa tehty”, Virtanen sanoo.

Hätäisesti ja samalla säästäen tehdyt kunnianhimoiset uudistukset ovat Kirsti Longan mukaan vieneet myös suuren yleisön ja opettajien uskoa uudistajiin. Yhdistettynä vielä pakolaiskriisiin ja pandemiaan hyvätkin tavoitteet herkästi vesittyvät. Tämä on hänen mielestään sääli, sillä kehittämisen tarve ei kouluissa ole kadonnut mihinkään.

”Tämän jälkeen kukaan ei hetkeen halua kuulla mistään uudistuksista vaan kaikki menee hankehumpan piikkiin.”

Päättäjän painolasti

Neuvotteleva virkamies, FT Aleksi Kalenius ei ollut opetus- ja kulttuuriministeriössä vielä vuonna 2018, kun ammatillisen koulutuksen reformi toteutettiin. Hän kuitenkin tunnistaa päättäjien paineet tehdä päätöksiä puutteellisen tiedon varassa.

”Poliittiseen järjestelmään sisältyy asioita, jotka ohjaavat siihen suuntaan, että kannattaa mennä suoraan toimeenpanoon sen sijaan että kokeiltaisiin asioita.”

Vaalikausi on lyhyt, ja jos haluaa saada jotain aikaan, ei pitkille kokeiluille ja selvityksille välttämättä ole aikaa. Ja toki päättäjiä vaivaa sama vahvistusharha kuin kaikkia muitakin ihmisiä: meillä on taipumusta poimia ja tulkita uutta tietoa niin, että se tukee olemassa olevia käsityksiämme. Päättäjän asema on kuitenkin vaikeampi kuin maallikon tai tutkijan, jotka voivat valita yhden näkökulman, josta asioita katsovat, Kalenius sanoo.

”Lähtökohtaisesti pyrimme ministeriössä tekemään kaiken mahdollisimman hyvin. Kokonaiskuva joudutaan kuitenkin rakentamaan erilaisista palasista, eikä meillä ole mustavalkoista asetelmaa, että tämän me tiedämme ja tämä varmasti toimii. Kuten sanonta kuuluu, täydellinen varmuus on hölmöjen ja fanaatikkojen etuoikeus.”

Poliitikoilla ei myöskään ole Kaleniuksen mukaan sitä mahdollisuutta, että ei tehtäisi epävarmassa tilanteessa mitään. Tai on, mutta päätösten lykkääminen on sekin päätös ja poliittinen teko. Päätöstä oppivelvollisuuden laajentamisesta on esimerkiksi kritisoitu siitä, että kalliin, kaikkia koskevan uudistuksen sijaan olisi voitu kokeilla halvempia, kohdennettuja toimia koulupudokkaiden tueksi.

”Mutta vaihtoehtoina ei ollut toteuttaa joko tarkkarajaisia kohdennettuja toimia tai laaja-alaista reformia. Koska kellään ei ollut tarjota kohdennettuja toimia, joiden tehosta olisi riittävää näyttöä.”

Päätöksentekijä saa todennäköisesti aina kuulla kritiikkiä, tekee mitä tahansa. Kalenius kertoo esimerkin vuodelta 2004, jolloin peruskoulun opetussuunnitelman perusteisiin lisättiin matematiikan opetusta, koska Opetushallituksen tekemissä oppimistulosten arvioinneissa oli nähty matematiikan tulosten laskua ja oppilaiden taustaan liittyvien erojen kasvua.

Päätös herätti paljon kritiikkiä, koska ensimmäiset Pisa-tulokset oli julkaistu vasta pari vuotta aiemmin ja niiden mukaan Suomen koululaiset olivat maailman kärkeä.

”Koulutuksen tutkimuslaitos, joka Pisasta oli Suomessa kansallisena toteuttajana pääosin vastannut, julkaisi parikin raporttia, joissa selitettiin, minkä takia Suomi pärjää Pisassa hyvin. Erikseen vielä mainittiin, että muutokset opetussuunnitelman perusteisiin kertoivat siitä, miten arviointitulokset ja koulutuspolitiikka eivät aina kohtaa.”

Kalenius ei sinänsä moiti tutkimuslaitosta, koska tutkimusnäyttö matematiikan tulosten laskusta ei ollut vielä erityisen tukevaa. Esimerkki kuvaa kuitenkin sitä, miten vaikeaa tutkimustiedon soveltaminen päätöksenteossa on, kun aina löytyy asiantuntija, jonka mielestä asioita ylitulkitaan, ja toinen, jonka mielestä asioita ei oteta tarpeeksi vakavasti.

”Professorinkin nimikkeellä olevat tutkijat sanovat aika erityyppisiä asioita. Meidän pitää vain pystyä sisältöpohjaisesti arvioimaan erilaisia väitteitä.”

Vaihteeksi hyviäkin uutisia

Maallikon on jokseenkin mahdotonta asettua erotuomariksi eri tieteenaloja edustavien asiantuntijoiden välisessä köydenvedossa – vaikka ei se kyllä estä yrittämästä, kuten miltä tahansa sosiaalisen median foorumilta voi lukea.

Tutkijoiden erimielisyydet kuvaavat osaltaan sitä, miten monimutkaista koulutuksen ja koulun tutkiminen on. Ongelmia ei voi typistää vain kehnoihin tutkimusasetelmiin, riittämättömään dataan tai huonokorvaisiin poliitikkoihin. Koulutusta ja koulua on vain pirullisen vaikea tutkia niin, että tuloksista voisi vetää yleispäteviä päätelmiä.

Kuten professori Kirsti Lonka sanoo: koulun tutkiminen on aina liikkuvaan maaliin ampumista. Oppilaat muuttuvat, opettajat muuttuvat, tutkijat muuttuvat, kulttuuri muuttuu ja yhteiskunta muuttuu, ja kaikki asiat vaikuttavat monimutkaisilla ja vaikeasti mitattavilla tavoilla toisiinsa. Jokainen iso kysymys jakautuu lukemattomiin pienempiin.

Suomalaisen koulutustutkimuksen ja koulutusjärjestelmän uudistamisen tulevaisuus näyttää kuitenkin pitkästä aikaa vähän valoisammalta. Tutkijat kiittelevät oppivelvollisuuden laajentamista poik­keuksellisen hyvin valmistelluksi. Uudistukseen kuului kattava etukäteis- ja jälkiarviointi, ja tavoitteet asetettiin selkeästi.

”Lisäksi uudistus toteutettiin ikäluokka kerrallaan, jolloin porrastuksesta syntyy tutkimusasetelma, jonka ansiosta jälkikäteen pystytään arvioimaan, miten uudistus on vaikuttanut”, Etlan Hanna Virtanen sanoo.

Kehuja saa myös vuonna 2021 alkanut ja vuonna 2024 päättyvä kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu. Tässä kokeilussa ei kysytty halukkaita, vaan tutkijat arpoivat, mitkä alueet pääsevät mukaan.

”Tämä on uskottavaa kokeilutoimintaa ja näyttää positiivista suuntaa”, Laboren Hannu Karhunen sanoo.

Hyvä valmistelukaan ei kuitenkaan takaa, että uudistus tai kokeilu olisi automaattisesti hyvä. Oppivelvollisuuden laajentamistakin moni pitää sinänsä hyvänä tavoitteena, mutta liian kalliina juuri tähän hetkeen. Rahaa ja arvoja on mahdotonta irrottaa yhtälöstä.

”Yhteiskuntapolitiikassa vastattavat kysymykset liittyvät tiiviisti arvoihin, että mitä oikeastaan halutaan tehdä. Sen taas linjaa kansalaisyhteiskunnassa demokraattinen päätöksentekijä”, sanoo Aleksi Kalenius.