1. T&Y-lehti
2. Peruskoulukeskustelu tarvitsee myös yhteiskuntatieteellistä näkökulmaa

Peruskoulukeskustelu tarvitsee myös yhteiskuntatieteellistä näkökulmaa

Suomessa vallitsee koulutodellisuuteen kohdistuva muistinmenetys, emeritus­professori Hannu Simola kirjoittaa.

T&Y-lehti 1/2023 kysyi kansilehdellään: ”Emme tiedä, miksi oppimistulokset ovat laskeneet – tai miksi ne aiemmin olivat niin hyvät. Eikö asiasta ole tarpeeksi tutkimusta?”

Kotimaisessa koulutussosiologisessa kirjallisuudessa on analysoitu vuoden 2000 Pisa-menestyksen syitä ja myös tulosten hiipumiseen vaikuttaneita tekijöitä varsin perusteellisesti. Suomalainen peruskoulunarratiivi on kuitenkin ollut niin vahvasti yksilöpsykologistinen, ettei sitä hämmentämään ole kaivattu yhteiskuntatieteellistä näkökulmaa.

Seuraavassa vedän yhteen ryhmämme tutkimustuloksia. Esitys perustuu pääosin kirjaamme Dynamics in Basic Education Politics – Understanding and Explaining the Finnish Case (Hannu Simola, Jaakko Kauko, Janne Varjo, Mira Kalalahti ja Fritjof Sahlström. London: Routledge 2017). Laajempi katsaus julkaistiin Kanavassa (2/2023).

Koulutususkon ja tasa-arvon murros

Suomi luettiin ennen sotia Euroopan neljän vähiten teollistuneen maan joukkoon. Oppivelvollisuus toteutettiin maanosan viimeisimpänä. Vielä sotienkin jälkeen kansakoulu oli yksi Euroopan takapajuisimmista. Yhteiskunnallisen kehityksen lykkäytymisestä seurasi, että Suomessa kolme tärkeää edistysaskelta – teollistuminen, hyvinvointivaltion rakentuminen ja koulutuksen laajeneminen – tapahtui samanaikaisesti ja päällekkäin. On ajateltavissa, että tästä harvinaisesta yhteenkäymisestä nousi suomalaisten kollektiivinen kokemus, että pienikin lisäkoulutus auttoi sosiaalisesti eteen- ja ylöspäin. Teollistuminen sekä palvelu- ja hyvinvointiyhteiskunnan synty loivat ”siistejä sisätöitä”, mutta niihin pääsy luettiin lisäkoulutuksen ansioksi. Syntyi poikkeuksellinen suomalainen koulutususko.

Myös perinteinen talonpoikais-työläinen tasa-arvo oli kunniassa aina 2000-luvulle asti. Lama tuotti 1990-luvulla myös keskiluokalle kokemuksen yhteiskunnan turvaverkkojen tärkeydestä. Yhtenä merkkinä perinteisestä tasa-arvoajattelusta oli, että tuskin missään koulujen ranking-listaus torjuttiin niin yksituumaisesti kuin Suomessa. Mykkä konsensus huipentui passiiviseen vastarintaan korkeimman hallinto-oikeuden päätettyä vuonna 2007, että oppisaavutuksia koskevat koulukohtaiset tutkimustiedot ovat julkistettavia asiakirjoja. Kunnat ovat sen jälkeen pidättäytyneet tällaisista tutkimuksista.

Muutos oli kuitenkin alkanut jo 1980-luvun lopulla. Vuonna 1987 pääministeri Harri Holkeri piti kuuluisan puheensa Suomen rehtoreille. Hän julisti, että perinteinen sosiaalinen tasa-arvo ei riitä. Tarvitaan ”uutta tasa-arvoa”, jonka mukaan jokaisella on oikeus saada koulussa ”lahjojensa ja kykyjensä mukaista” opetusta. Näin luotiin perustelu 2000-luvun ”koulushoppailulle” ja painotetun opetuksen ”erikoisluokille”. Ne lisäsivät merkittävästi koulujen välistä ja koulujen sisäistä eriarvoisuutta. Peruskoulu ei ollut enää samalla tavalla yhteinen kuin aikaisemmin.

Toinen muutoksen merkki oli uuden Opetushallituksen ”Ehdotus opetustoimen rakenneohjelmaksi” vuonna 1992. Ohjelman mukaan koulutuksen tulisi olla muun muassa ”henkisesti ja rakenteellisesti joustava, omavastuista yksilöllistä osaamista korostava, toiminnallisesti hajautettu sekä asiakaslähtöinen ja tulosvastuinen”. Opetuksen kulttuuri ja käytännöt tuli muuttaa ”omavastuista oppimista suosivaksi” ja ”julkinen rahoitus olisi sidottava tuloksiin”. Lama kuitenkin siirsi nämäkin suunnitelmat 2010-luvulle.

Luottamus peruskouluun on säilynyt

Suomessa tehtiin 1970-luvulla kansainvälisesti ainutlaatuinen ratkaisu, jossa kaikki opettajankoulutus siirrettiin maisteritasolle yliopistoihin. Kun opettajan ammatti siihen saakka oli ollut tyypillisesti talonpoikaiston ja keskiluokan ammatti, siitä tuli nyt sovelias myös ylempien yhteiskuntaluokkien jälkeläisille. Niinpä suomalaiset opettajat ovatkin voineet työskennellä paitsi vanhempien myös yhteiskunnan eliitin luottamuksen ja arvostuksen ilmapiirissä, mikä on kansainvälisessä vertailussa harvinaista herkkua.

1990-luvun puolivälistä lähtien suomalainen peruskoulunopettaja on ollut myös hallinnollisesti poikkeuksellisen itsenäinen ja vapaa. Laman aikana ja hajautuspolitiikan hengessä alettiin rivakasti purkaa koulun vanhoja kontrollimekanismeja. Eräs haastattelemamme korkea opetushallinnon virkamies purki turhautuneisuuttaan tutkimushaastattelussamme vuonna 2007:

”(…) ongelma on se, että kun tulee esille näitä parantamisen paikkoja, niin meillä ei ole instrumentteja, jolla me varmistetaan jatkotoimenpiteet ja seurataan, että myöskin ne jatkotoimenpiteet johtaa johonkin. Tämä on se ongelma. Ei meillä ole mitään toimivaltaa puuttua mihinkään. (…) meiltä puuttuu lainsäädäntö siitä, meiltä puuttuu mekanismit, meiltä puuttuu kaikki. (…) tähän se kiteytyy tämä meidän suurin heikkous.”

Päätösvalta siirrettiin opetuksen järjestäjille, eli yleensä kunnille. Kuntien väliset erot koulu-, sosiaali- ja terveystoimen järjestämisessä alkoivat välittömästi kasvaa. Lamavuosien säästöt ja leik­kaukset suurensivat luokkakokoja ja vähensivät jakotunteja sekä tuki- ja erityisopetusta. Säästöt jäivät pysyviksi ja kohdistuivat erityisesti koulun vähäosaisiin. Peruskoulun rahoituksessa ei milloinkaan palattu lamaa edeltävälle tasolle. Jo 1990-luvulla alkoivat erot oppisaavutuksissa mutta myös kouluviihtyvyydessä ja jatkokoulutushalukkuudessa kasvaa. Suomi oli siirtynyt hyvinvointivaltiota rakentaneesta toisesta tasavallasta kilpailukykyvaltiota vaalivaan kolmanteen tasavaltaan.

Ehrnrooth-pedagogiikka lakkasi toimimasta

Pisa-menestyksen yksi selittäjistä oli omaperäinen peruskoulupedagogiikka, jossa yhdistyivät opetuksen systemaattisuus, yhteisöllinen kurinalaisuus ja perinteinen mutta tehokkaaksi tiedetty luokan opettaminen yhtenä joukkona. Olen luonnehtinut sitä eräänlaiseksi ”Adolf Ehrnrooth -pedagogiikaksi”; sellaiseksi edestä johtamisen pedagogiikaksi, jossa opettaja pitää kyllä huolta jokaisen oppilaansa oppimisesta, mutta säilyttää samalla tietyn välimatkan heihin. Tuon edestä opettamisen pedagogiikan varaan on ollut hankala ponnistaa vastaamaan 2000-luvun haasteisiin.

Oppilaita yhtenä joukkona edestä opettamisen pedagogiikka lakkaa toimimasta heti, kun oppilaat lakkaavat suostumasta ja opettajat uskomasta siihen.

Oppilaita yhtenä joukkona edestä opettamisen pedagogiikka lakkaa toimimasta heti, kun oppilaat lakkaavat suostumasta ja opettajat uskomasta siihen. Tämä kaikki on murenemassa yksinkertaisesti siksi, että Suomi on nopeasti muuttumassa ”samanlaisemmaksi” kuin muutkin myöhäismodernit yhteiskunnat.

En tiedä parempaa kuvausta suomalaisen koulun perinteisestä opetustavasta kuin brittiläisten tutkijoiden raportti 1990-luvun puolivälistä. He havainnoivat ja haastattelivat opettajia ja oppilaita 50:ssä ala- ja yläkoulussa. Nämä koulut eivät olleet mitä tahansa satunnaisia kouluja, vaan ne kuuluivat opetussuunnitelmauudistuksen ”Suureen aaltoon”. Britit kuvailivat näitä edistyksellisiä suomalaiskouluja seuraavasti:

”Kokonaiset luokat seuraamassa kirjan tekstiä rivi riviltä opettajan määräämään tahtiin… Olemme kulkeneet koulusta toiseen ja nähneet lähes identtisiä oppitunteja, opettajat olisi voinut vaikka vaihtaa keskenään, eivätkä oppilaat olisi huomanneet mitään eroa… Emme saaneet paljoakaan näyttöä ala- tai yläasteelta esimerkiksi oppilaskeskeisestä tai itsenäisestä opiskelusta oppiainekeskeisen opetuksen sijaan.”

Mutta toisaalta: ”Aivan ilmeisesti parhailla tämän tyyppisillä tunneilla … oppilaat nauttivat suunnattomasti ja luultavasti myös oppivat varsin paljon.”

Kolme kulttuurista muutosta

On runsaasti tutkimusnäyttöä siitä, että tällainen opetus on oppivelvollisuuskoulussa erittäin tehokasta. Viimeisimmän Pisa 2018 -mittauksen ranking-listan kymmenen parasta maata lukemisessa, matematiikassa ja luonnontieteissä nojaavat juuri tällaiseen perinteiseen pedagogiikkaan – paria poikkeusta lukuun ottamatta. Suomessa tällainen pedagogiikka toimi aina 2010-luvulle saakka, jolloin kolme muutosta mursi tämän perinteen toimivuuden.

Sosiaalisen ja yksilöllisen tasa-arvon lisäksi suomalainen koulu sitoutui vuonna 2011 osallistavaan tasa-arvoon, jota useimmiten kutsutaan inkluusioperiaatteeksi. Jo vuonna 1994 Unesco vaati kaikkien lasten opettamista yhdessä ja otti käyttöön inkluusion käsitteen. Siirto erityisluokalle saisi olla vain harvinainen poikkeus. Suomi siirtyi inkluusioon siis pari vuosikymmentä jälkijunassa.

Toinen muutos oli vuoden 2014–2015 Euroopan pakolaiskriisi. Vaikka Suomen osuus lähes kahdesta miljoonasta pakolaisesta oli vain 22 000, se merkitsi valtavaa muutosta maalle, jossa maahanmuuttajien osuus väestöstä oli ollut EU-maiden pienimpiä. Ja tietysti on muistettava, että vuonna 2021 Suomen väestöstä oli ulkomaalaistaustaisia edelleenkin vain 8,5 prosenttia ja heistä yli puolet asui Uudellamaalla.

Kuitenkin vasta kolmas muutos on järisyttävä koulun ja koko yhteiskunnan kannalta. Elämme 2000-luvulla alkanutta kulttuurista murrosta, jonka vaikutuksia voimme vasta arvailla. Tämä koskee erityisesti suhdettamme tietoon, osaamiseen ja sivistykseen.

Nämä muutokset yllättivät Suomen peruskoulun täysin valmistautumattomana. Erinomainen ja tehokas erityisopetusjärjestelmä on luonut illuusion homogeenisesta oppilasaineksesta siirtämällä yli kolmanneksen oppilaista normaaliopetuksesta erityisopettajille: 6 prosenttia erityisluokille ja lähes 30 prosenttia osa-aikaiseen erityisopetukseen. Suomalaisen peruskoulunopettajan ei ollut tarvinnut kiinnittää huomiota kovin poikkeaviin oppijoihin.

Maahanmuuttajat näkevät hyvin yleisesti koulun ainoana tienä suomalaisen yhteiskunnan täysi­valtaiseen jäsenyyteen.

On yleisesti tunnettua, että maahanmuuttajaoppilaat menestyvät suomalaisessa koulussa huonommin kuin missään muussa Euroopan maassa. Tämä koskee myös toisen polven maahanmuuttajia, joten suomenkielen poikkeuksellinen vaikeus ei kelpaa selitykseksi. Tämä on suuri epäonnistuminen. Tiedetäänhän, että maahanmuuttajat näkevät hyvin yleisesti koulun ainoana tienä suomalaisen yhteiskunnan täysivaltaiseen jäsenyyteen.

Yhtä yleisesti tunnettua on myös se, että kansainvälisessä vertailussa kouluviihtyvyys on Suomessa varsin huono. Merkittävä vähemmistö ei viihdy koulussa lainkaan ja heidän suhteensa opettajiin on todella kielteinen. Viimeaikainen keskustelu koulukiusaamisesta ja -väkivallasta antaa vielä synkemmän kuvan koulujen toimintakulttuurista. Kouluterveyskyselyn mukaan 6–8 prosenttia lapsista kokee viikoittain aikuisen harjoittamaa kiusaamista. Se on yhtä yleistä kuin oppilaitten keskinäinen kiusaaminen. ”Systeemi on totaalisesti epäonnistunut”, toteaa lapsiasia­valtuutettu Elina Pekkarinen.

Koulun toimintaympäristö unohdettiin

Miksi peruskoulu ei ole riittävästi kyennyt vastaamaan 2000-luvun haasteisiin? Tutkimustuloksemme viittaavat siihen, että kyse on koulun toimintaympäristön unohtamisesta yhdistettynä markkinaliberalismin periaatteiden soveltamiseen peruskouluun.

Suomella on vain vähän tutkimukseen perustuvaa ymmärrystä kouluinstituutiosta. Sen ei ole koskaan tarvinnut hankkia sitä, mutta nyt on pakko.

Opetushallitus teki vuonna 1994 ennen- ja jälkeennäkemättömän rohkean tempun: kutsui ulkomaisen riippumattoman ja korkeatasoisen tutkimusryhmän arvioimaan 1993 käynnistyneen opetussuunnitelmauudistuksen toteutumista. Itä-Anglian yliopiston tutkijoiden raportti sai aikaan melkoisen skandaalin, sillä sen mukaan uudistus ei ollut lainkaan saavuttanut koulutasoa. Lähes profeetallinen raportti totesi:

”… Suomella on vain vähän tutkimukseen perustuvaa ymmärrystä kouluinstituutiosta. Sen ei ole koskaan tarvinnut hankkia sitä, mutta nyt on pakko. Jos sodanjälkeisten pedagogisten ja opetussuunnitelmauudistusten historia ylipäätänsä jotain opettaa, niin sen, että kaikkialla valtiovalta on kohtalokkaasti yliarvioinut ymmärryksensä koulun suhteen, mutta aliarvioinut sen monimutkaisuuden ja jäykkyyden, eikä ole näin kyennyt luomaan edellytyksiä koulun tehokkaaksi uudistamiseksi. Jos haluaa muuttaa koululaitosta, on karkea virhe käsitellä sitä yksinkertaisena panos–tuotosjärjestelmänä…”

Koulun toimintaympäristö unohdettiin

Varoituksesta ei ole otettu vaarin. Koulun historiallisen, institutionaalisen ja rakenteellisen ymmärryksen laiminlyönti on ollut viime vuosikymmenten koulupolitiikan keskeisin virhelähde. Ilman teoriaa tai edes kokemusta luokkahuonetodellisuudesta ei ole tarvinnut miettiä, miten koulutusjärjestelmä ja kouluinstituutio toimivat luodessaan edellytyksiä ja rajoituksia yksittäisille oppijoille ja opettajille tai miten noita reunaehtoja voisi muuttaa.

Vaikka koulun toimintaympäristön unohtamisen vaikutukset olivat vakavia peruskoulun kolmen ensimmäisenkin vuosikymmenen aikana, tietynlainen realismi pelasti pahimmalta. Vuoden 1970 opetussuunnitelma tunnusti, että oppilaiden yksilöllisyyden täysimääräinen huomioiminen ei ollut mahdollista, sillä se olisi vaatinut yksityisopetukseen siirtymistä. Painopiste oli sosiaalisessa tasa-arvossa, ja se oli mahdollista myös joukkomuotoisessa oppivelvollisuuskoulussa.

Koulun toimintaympäristön unohtaminen käy erityisen myrkylliseksi, kun se yhdistyy aikamme markkinaliberalistiseen eetokseen. Olemme tutkijoina puhuneet jopa koulutodellisuuteen kohdistuvasta muistinmenetyksestä. Se alkaa, kun opettaja sulkee lopullisesti luokkahuoneen oven takanaan ja siirtyy töihin kouluvirastoon, opetushallitukseen, yliopistoon tai jopa rehtoriksi ilman opetusvelvollisuutta.

Niinpä suomalainen peruskoulu on 2010-luvulla päätynyt pyörteeseen, jossa innovaatiopuhe, kunnianhimoinen opetussuunnitelmareformi ja monet samanaikaiset hanke- ja muutosprosessit ovat osa arkea.