1. T&Y-lehti
2. Maahanmuuttajataustaiset nuoret pärjäävät myös lukio-opinnoissa

Maahanmuuttajataustaiset nuoret pärjäävät myös lukio-opinnoissa

Maahanmuuttajataustaisten nuorten kouluttautuminen on merkittävä yhteiskunnallinen tasa-arvokysymys: olennaista on mahdollistaa jokaisen nuoren eteneminen koulutusjärjestelmässä ja edelleen työelämässä. Maahanmuuttajataustaisten nuorten koulunkäyntiin liittyy haasteita erityisesti koulutuksen siirtymävaiheissa. Tässä kirjoituksessa esittelemme erityisesti lukioon ja sinne valmentavaan koulutukseen (LUVA) liittyviä erityispiirteitä etnografi sen tutkimuksemme tulosten perusteella. Maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutuspolkujen tukemisessa yksilöllinen kohtaaminen ja monikielisyyttä tukevat pedagogiset käytännöt ovat avainasemassa.

“Siis mulla oli sellanen opinto-ohjaaja, että mä halusin itse mennä lukioo ja mä tiesin, että mä halusin mennä just siihen. – Sitten mä muistan, että mun opinto-ohjaaja sano mulle, että joo. Sun ei kannattais mennä tonne lukioon – Ja sitten mä muistan, että se oli sillee, että lähihoitaja-ala on sulle parempi. Mä olin sillee, että (naurahdus) mä en haluu mennä sinne ja mä sanoin, että mä haluun mennä lukioon. Se oli sillee, että joo. Lähihoitaja. Itse asiassa mä olisin päässy lukioon.”

(Opiskelija, lukio)

Suomalainen yhteiskunta ja koululaitos olivat vielä pitkälle 1990-luvun alkupuolelle saakka etnisesti verrattain homogeenisia yhteisöjä, mutta 2000-luvun alun jälkeen tilanne on muuttunut nopeasti (Kivirauma ym. 2011). Pääkaupunkiseudulla ja muilla suuremmilla paikkakunnilla on nykyisin lukuisia monikulttuurisia oppilaitoksia, joiden opiskelijoista iso osa puhuu äidinkielenään jotakin muuta kuin kotimaista kieltä ja joiden itsensä tai vanhempiensa syntymämaa on muu kuin Suomi.

Maahanmuuttajataustaisten nuorten kokemukset kotoutumisesta ovat usein varsin moninaisia.

Maahanmuuttajataustaisiksi kutsuttu joukko nuoria onkin varsin moninainen, ei pelkästään etniseltä ja kulttuuriselta taustaltaan, vaan myös suhteessa Suomeen ja suomalaisuuteen. Käsitettä käytetään puhuttaessa niin Suomessa syntyneistä maahanmuuttajavanhempien lapsista kuin itsekin maahanmuuton kokeneista nuorista. Lisäksi joissakin tutkimuksissa maahanmuuttajataustaisiksi kutsutaan myös sellaisia nuoria, joiden toinen vanhempi on ulkomaalaistaustainen.

Monet rakenteelliset ja myös yksilölliset tekijät voivat vaikuttaa siihen, miten kotoutuminen suomalaiseen yhteiskuntaan onnistuu: tutkimuksissamme olemme kohdanneet sekä Suomessa syntyneitä nuoria, jotka eivät koe Suomea kotimaakseen ja ovat jääneet koulutuksen marginaaliin, että vähemmän aikaa Suomessa asuneita nuoria, jotka kokevat asettuneensa erinomaisesti tänne. Reitit ja kokemukset osallisuudesta tai sen ulkopuolelle jäämisestä ovat usein varsin yksilöllisiä.

Jotkut koulutukseen liittyvät ilmiöt kuitenkin toistuvat, kuten kirjoituksemme aloittavassa aineistokatkelmassa esiin tuleva kokemus ammatilliseen koulutukseen ohjaamisesta vastoin nuoren omaa toivetta lukio-opinnoista. Tuomme tässä katsauksessa esiin näitä toistuvia ilmiöitä sekä muita seikkoja, jotka valottavat maahanmuuttajataustaisten nuorten tilannetta toisen asteen koulutuksessa ja sen siirtymävaiheissa. Tarkastelumme keskiössä on lukio ja sinne valmentava koulutus.

Koulutususkoa ja valintojen kohtaamattomuutta

Aiemmassa tutkimuksessa (Kalalahti ym. 2017) on havaittu, että maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutususko on erittäin vahva siitä huolimatta, että he ovat kokeneet erilaisia koulunkäyntiin liittyviä vaikeuksia keskimäärin useammin kuin suomalaistaustaiset nuoret. Tilastoaineistoihin perustuva rekisteritutkimus osoittaa lisäksi, että koulutususkosta huolimatta maahanmuuttajataustaiset nuoret keskeyttävät toisen asteen opintonsa useammin (Kilpi-Jakonen 2017) ja he valmistuvat keskimäärin kaksi vuotta myöhemmin toisen asteen koulutuksesta verrattaessa suomalaistaustaisiin nuoriin (Järvinen ja Jahnukainen 2008).

Maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutuspoluilla onkin monia yhtymäkohtia mm. oppimisvaikeuksien vuoksi erityistä tukea tarvitsevien nuorten koulutuspolkujen kanssa (vrt. Kirjavainen ym. 2016). Esimerkiksi ohjautuminen omista kiinnostuksen kohteista poikkeaville opintosuunnille voi vaikeuttaa urasuunnitelmien toteutumista, kun koulutustoiveiden ja ohjauksessa tarjottujen vaihtoehtojen kohtaamattomuuden seurauksena on jääty kiertämään lyhytkestoisten koulutusten kehää sen sijaan, että olisi siirrytty tutkintoon johtavaan koulutukseen (Niemi 2015). Lisäksi alakohtaisten opiskelupaikkojen vähäisyyden ja muun muassa kielitaitovaatimusten on todettu olevan esteenä pääsemisessä tutkintoon johtavaan koulutukseen (esim. Kurki ja Brunila 2014).

Maahanmuuttajataustaisten nuorten ja oppimisvaikeuksien vuoksi erityistä tukea
vaativien nuorten koulutuspolut muistuttavat toisiaan.

Vastaavasti maahanmuuttajataustaisten henkilöiden työllistymispoluilla on hämmentävää samankaltaisuutta vammaisten ja vajaakuntoisten henkilöiden kanssa; Erosen ym. (2014) tutkimuksessa maahanmuuttajien työllisyysaste alkoi pienentyä nopeasti jo 37 ikävuoden jälkeen. On kuitenkin huomattava, että maahanmuuttajataustaisilla henkilöillä niin koulutus- kuin työelämäpolutkin ovat vahvasti polarisoituneita (Järvinen ja Jahnukainen 2008).

Pohjoismaisissa etnografisissa ja elämänhistoriallisissa tutkimuksissa onkin tuotu esiin maahanmuuttajataustaisten nuorten ryhmän heterogeenisyys. Perheiden sosioekonominen asema, vanhempien koulutustaso, Suomessa eletyt vuodet ja sitä kautta suomalaisen koulutusjärjestelmän tuntemus ovat keskeisessä asemassa siinä, minkälaista koulunkäyntiin liittyvää tukea perheet voivat tarjota nuorille. Etnografisilla ja haastattelututkimuksilla on voitu vahvistaa kvantitatiivisissa tutkimuksissa todettua perhetaustan vaikutusta koulutukseen hakeutumiseen ja siellä pysymiseen. Onkin todettu, että maahanmuuttajataustaiset nuoret jatkavat koulutuksessa yhtä pitkään tai pidempään kuin valtaväestön nuoret ja monesti perheiden odotukset ja koulutukselliset tavoitteet ovat korkealla (esim. Peltola 2014).

”Maahanmuuttajataustaisten henkilöiden työllistymispoluilla on hämmentävää
samankaltaisuutta vammaisten ja vajaakuntoisten henkilöiden kanssa.”

Strategisen tutkimuksen neuvoston (STN) rahoittaman Taidot Työhön -konsortion osahankkeessa ”Työllistyminen, koulutus ja erityisyys” olemme tarkastelleet maahanmuuttajataustaisten nuorten tilannetta etnografi sesti yhdessä lukiossa ja yhdessä ammatillisessa oppilaitoksessa pääkaupunkiseudulla (Niemi ja Jahnukainen 2018, Laaksonen 2018). Olemme havainnoineet oppilaitoksissa yhteensä noin 60 koulupäivän ajan sekä haastatelleet 66 opiskelijaa ja 13 opettajaa ja muuta koulutuksen ammattilaista. Tutkimus tuottaa ajankuvaa siitä, miten maahanmuuttajataustaisia nuoria tuetaan ja ohjataan toisen asteen opinnoissa ja koulutuksen siirtymävaiheissa sekä minkälaisiksi kokemukset osallisuudesta osana koulutuksen käytäntöjä rakentuvat. Pohjaamme tarkastelumme etnografi sen tutkimusaineistomme analyysiin sekä aihepiiriä käsitelleeseen aiempaan tutkimukseen.

Lukioon valmentava koulutus (LUVA)

Suomalaiseen koulutusjärjestelmään on rakennettu erilaisia vaihtoehtoisia etenemismahdollisuuksia erityisesti peruskoulun ja toisen asteen siirtymävaiheisiin. Tunnetuin ja vanhin näistä on kymppiluokka eli perusopetuksen lisäopetus. Tämän lisäksi on erilaisia noin vuoden mittaisia koulutuksia, jotka valmentavat toisen asteen koulutukseen ja joista uusin on lukioon tähtääville maahanmuuttajataustaisille ja muille vieraskielisille nuorille suunnattu LUVA eli lukioon valmentava koulutus.

LUVAn tavoitteena on vahvistaa lukiossa tarvittavia kielellisiä sekä tiedollisia ja taidollisia akateemisia valmiuksia. Tutkimuksemme perusteella LUVA näyttäytyy kuitenkin vielä suhteellisen jäsentymättömänä ja vakiintumattomana uutena koulutuksena, joka ei sellaisenaan ole täysin ongelmaton. Koulutukseen hakee vuosittain hyvin heterogeeninen joukko nuoria, joista osalla on pidempi historia Suomessa asumisessa ja suomen kielen opiskelussa siinä missä osa on vasta saapunut maahan ja opiskelee suomen kielen alkeita. LUVAa tarjotaan tällä hetkellä pääkaupunkiseudulla ja muissa suuremmissa kaupungeissa. Etenkin pääkaupunkiseudulla koulutuksen kysyntä on huomattavasti suurempi kuin sen tarjonta.

Aiemmissa tutkimuksissa esille tuotu ilmiö maahanmuuttajataustaisten nuorten ohjaamisesta lukiotoiveen sijasta ammatillisiin opintoihin sekä erityisesti maahanmuuttajataustaisten tyttöjen ohjaamisesta heille ”sopivana pidetylle” sosiaali- ja terveysalalle (mm. Souto 2016, Kurki 2008) tulee esiin tutkimuksessamme nuorten ja opettajien kertomana. Ilmiö tunnistetaan koulutuksellisen tasa-arvon ja syrjinnän kysymykseksi. Kuten alla olevassa aineistokatkelmassa haastattelemamme opettaja totesi, LUVAn perustamisen taustalla on ollut tavoite vahvistaa koulutuksellista tasa-arvoa niin, ettei ammatillinen koulutus olisi ainoa maahanmuuttajataustaisille nuorille tarjottava vaihtoehto.

LUVAlla tavoitellaan koulutuksellista tasa-arvoa niin, ettei maahanmuuttajataustaisille nuorille tarjottaisi pelkästään ammatillista koulutusta.

”No ihan siitä syystä LUVAa on lähdetty kehittämään, koska aikasemmin oli ehkä semmonen automaatti, että peruskoulusta ohjattiin ammatilliselle puolelle järjestäen kaikki maahanmuuttajat. Täyty olla hyvin valveutunut koti tai jotenkin siis sellanen kulttuuritausta, että kannustettiin lukioon. Ja tommosta ammatillisen puolen valmentavaa koulutusta on ollut jo tosi kauan. Ehkä tämmönen ajatus siitä, että olis hyvä, että me saadaan maahanmuuttajat myös sitten lukioihin ja sitä kautta yliopistoihin ja että saatas heitä laajemmaltikin, ettei he aina joudu tyytymään siihen ammattikoulun lähihoitajauraan niin se ois siinä. Siitä se on alku ihan lähteny.”

(Opettaja, lukio)

Lukioon vai ammattiopintoihin?

On tunnettua, että suomalainen koulutusjärjestelmä jakautuu yhtenäisen peruskoulureitin jälkeen kahteen selkeästi erillään toimivaan toisen asteen koulutusmuotoon. Kun lukio on tähdännyt akateemisiin jatko-opintoihin, niin ammatillisen koulutuksen tehtäväksi on muodostunut ammattilaisten ja tulevien työntekijöiden kouluttaminen (Niemi 2015). Ammatilliseen koulutukseen liittyy selkeä työelämäfunktio, joka on entisestään vahvistunut vuoden 2018 alusta voimaan astuneen uuden lainsäädännön myötä. Työelämäpainotteisuus on vahvasti läsnä etenkin ammatillisen erityisopetuksen toteutuksessa, sillä ammattiin ja työhön kasvattaminen on ollut keskeinen erityisopetuksen muoto Suomessa jo toistasataa vuotta.

Osalla nuorista kielitaito asettaa heidät eriarvoiseen asemaan suhteessa suomea äidinkielenään puhuviin nuoriin jo koulutusvalintoja tehtäessä, sillä niitä ohjaa myös käsitys siitä, kuinka hyvin nuoret hallitsevat suomen kielen. Kielitaidon rooli korostuu etenkin hakeuduttaessa lukiokoulutukseen. Ohjaamista ammatilliseen koulutukseen lukiotoiveen sijasta onkin usein perusteltu ammatillisen koulutuksen vakiintuneemmilla tukirakenteilla ja monipuolisempaan näyttöön perustuvalla osaamisen arvioinnilla. Näistä syistä ammatillisia opintoja on pidetty turvallisempana ja varmempana valintana, jossa opiskelijalla on paremmat mahdollisuudet menestyä, vaikka hän kohtaisi opinnoissaan haasteita tai hänen suomen kielen taitonsa olisi vielä osin puutteellinen (Niemi ym. 2010).

Puutteellista suomen kielen taitoa on käytetty perusteena ohjata maahanmuuttajataustaisia nuoria lukion sijasta ammatilliseen koulutukseen.

Koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta ei voida kuitenkaan pitää kestävänä sitä, että nuoret ohjautuvat opiskelemaan koulutustoiveidensa ja kiinnostuksen kohteidensa vastaisesti, vaan myös lukion tukikäytäntöjä tulisi kehittää ja tuen resursointia lisätä. Suomen kielen akateemisia valmiuksia vahvistavan ja kielitaitoa syventävän koulutuksen tarpeesta kertoo se, että LUVAlle on kysyntää myös kokonaan suomalaisen peruskoulun käyneiden nuorten keskuudessa. Haastattelemiemme opettajien mukaan näille nuorille ei tällä hetkellä ole paikkaa jossa vahvistaa muita lukiossa tarvittavia taitoja ja suomen kielen taitoa, sillä LUVAn opiskelijoiksi valitaan ensisijaisesti nuoria, jotka eivät ole opiskelleet koko peruskouluaan Suomessa. Tutkimuksemme mukaan lukio-opinnoissa vaadittava kielitaito on haastava myös osalle Suomessa syntyneistä, suomalaisen peruskoulun käyneistä maahanmuuttajataustaisista nuorista, mutta etenkin vasta 15–18 -vuotiaina maahan tulleille nuorille.

Tuen merkitys ja sen vahvistaminen lukiossa

Lukiokoulutuksen nykyinen rakenne – sen kurssimuotoisuus ja luokattomuus – edellyttää nuorilta erittäin paljon itseohjautuvuutta ja resursseja laatia ja hallita omaa opintosuunnitelmaansa. Vaikka opintopolut yksilöllistyvät, yksilöllistä tukea on tarjolla varsin rajallisesti – joskin lausuntokierroksella olevassa esityksessä lukiolain uudistamisesta ehdotetaan erityisopetuksen ja opinto-ohjauksen käytäntöjen vahvistamista lukiossa.

Lukioissa tulisi olla erityisopettajia, jotka tukisivat maahanmuuttajataustaisia nuoria suomen kielen taidon vahvistamisessa.

Tämänhetkinen lukiolaki ei velvoita oppilaitoksia järjestämään erityisopetusta, joten sen järjestämistavat ja resurssit vaihtelevat kunnittain ja oppilaitoksittain. Esimerkiksi pääkaupunkiseudulla on käytäntönä, että yksi lukion erityisopettaja jakaa viikoittaisen työaikansa kahdelle oppilaitokselle, joka tarkoittaa jopa 1500 opiskelijaa yhtä erityisopettajaa kohden. Lukivaikeutta kartoittavien testausten lisäksi ei ole riittävästi aikaa muunlaiseen pedagogisen tuen tarjoamiseen osana koulun arkea. Koska lukioon valitaan vuosittain noin puolet ikäluokan nuorista, on selvää, että lukiossa on tänä päivänä paljon opiskelijoita, joilla on jonkinlaisia oppimiseen liittyviä tuen tarpeita.

Myös maahanmuuttajataustaiset nuoret voisivat hyötyä erityisopettajan tarjoamasta tuesta kielitaidon vahvistamisessa esimerkiksi niin, että erityisopettaja voisi toimia samanaikaisopettajana eri aineiden oppitunneilla auttaen niitä opiskelijoita, jotka tarvitsevat tukea suomen kielessä. Pedagogisten käytäntöjen monipuolistaminen ja kielen oppimisen tukeminen osana koulun tavallista arkea hyödyttäisi useita opiskelijoita. Koska lukio-opinnot rakentuvat pitkälti kirjallisen ilmaisun ympärille, tekee vieraalla kielellä opiskelu oppimisen lisäksi myös oman osaamisen osoittamisesta haastavaa. Tähän haastattelemamme erityisopettaja peräänkuuluttikin arvioinnin monipuolistamista:

”Monipuolinen arviointihan auttaa tätä asiaa, että ei oo vaan yks ainoa kurssikoe, vaan että he pystyy koko jakson ajan osoittaa sitä omaa osaamistaan sekä suullisesti että kirjallisesti niin sehän tietysti auttaa tätä ja mahdollistaakin monen niinku tälläsen vieraskielisen opiskelijan lukiopolkua.”

(Erityisopettaja, lukio)

Lopuksi

Ammatillisen koulutuksen reformi sekä parhaillaan käynnissä oleva lukiouudistus uudistavat toisen asteen koulutuksen kenttää. Samaan aikaan vieraskielisten opiskelijoiden määrä on kasvanut tasaisesti etenkin pääkaupunkiseudulla. Maahanmuuttajataustaisten nuorten kouluttautuminen on tärkeä yhteiskunnallinen, koulutuksellisen tasa-arvon kysymys. Monet maahanmuuttajataustaiset opiskelijat menestyvät toisen asteen opinnoissaan hyvin, eikä heidän opintoihinsa ole liittynyt erityisiä haasteita. Myös suuri osa tässä tutkimuksessa haastatelluista maahanmuuttajataustaisista nuorista koki pärjäävänsä lukio-opinnoissa hyvin ja he olivat erittäin tavoitteellisia opintojensa suhteen.

Monen maahanmuuttajataustaisen nuoren toisen asteen opintoihin liittyy kuitenkin erityispiirteitä, kuten opiskelu vieraalla kielellä. Kysymykset kielitaidosta asettavat toisen asteen koulutukselle haasteita, joihin etenkään vahvasti kirjalliseen osaamiseen perustuva lukiokoulutus ei tällaisenaan ole pystynyt vastaamaan. Vieraskielisten opiskelijoiden koulutuspolkujen tukemisessa kielitietoinen pedagogiikka sekä monikielisyyttä tukevat pedagogiset käytännöt ovat avainasemassa.

Kielitaidon merkitys nuoren toisen asteen opintojen, koulutussiirtymien sekä tulevaisuuden kannalta on merkittävä ja sillä on kauaskantoisia, työelämään kurkottavia seurauksia. Tukemalla suomen kielen – sekä lisäksi oman äidinkielen – osaamista läpi koulutusjärjestelmän ehkäistään kielitaitoon perustuvaa koulutuksellista eriarvoistumista. LUVA on yksi kohdennettu keino vastata kielitaitoon liittyviin haasteisiin, ja sen tapaiselle koulutukselle on selkeästi kasvavaa kysyntää.

Suuri osa tutkimuksessa haastatelluista maahanmuuttajataustaisista nuorista koki pärjäävänsä lukio-opinnoissa hyvin ja he olivat erittäin tavoitteellisia opintojensa suhteen.

Suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan kehityksen näkökulmasta koulutuksellisen eriarvoistumisen torjunta ja osallisuuden vahvistaminen ovat erityisen tärkeässä asemassa. Olennaista on pystyä mahdollistamaan jokaisen nuoren eteneminen koulutusjärjestelmässä ja edelleen työelämässä lähtökohtaisesti hänen omien kiinnostuksen kohteidensa pohjalta. Niiden nuorten osalta, joilla on erilaisia tuen tarpeita, erityisesti siirtymävaiheiden kohdennettu tuki on eräs keskeisistä toimintamalleista. Tällainen tuki alkaa jo yläkoulun aikana ja jatkuu edelleen toisen asteen opintoihin, tarvittaessa tuetun työllistymisen ja uraohjauksen keinoin vielä myöhemminkin.

Verrattuna julkisessa keskustelussa paljolti esillä olleeseen koko ikäluokan oppivelvollisuuden pidentämiseen kohdennetun nivelvaiheen ohjauksen kulut ovat selvästi pienemmät ja kohdentuvat tehokkaammin todellista tukea tarvitseville nuorille (Kuntaliitto 2018). Tämänkaltaiset toimintamallit ovat räätälöitävissä nuoren kanssa yhdessä, yksilöllisesti, oli kyseessä sitten maahanmuuttaja- tai suomalaistaustainen nuori. Tuen ja ohjauksen tarjoamisessa dialogisten, nuorten näkemyksiä ja tulevaisuuden toiveita huomioivien, riittävän pitkäkestoisten ohjausprosessien vahvistaminen näyttäisi olevan tarpeen. Tällaisten käytäntöjen avulla voitaisiin myös välttyä opettajien ja nuorten väliseltä ohipuhumiselta ja edistää osallisuutta.