1. T&Y-lehti
2. Ketä painotettu opetus palvelee?

Ketä painotettu opetus palvelee?

Peruskoulun painotetun opetuksen luokkien on syytetty edustavan hyväosaisten vanhempien koulushoppailua. Tilastojen valossa tulkinta ei ole perusteeton. Kieliin, luonnontieteisiin tai taide- ja taitoaineisiin painotetut luokat voivat tutkijoiden mukaan kuitenkin palvella myös tasa-arvopyrkimyksiä. Tätä varten ne vain pitäisi järjestää uudella tavalla.

Kevään 2023 suomalaista koulukeskustelua leimasi kaksi kiivasta ja osin päällekkäistä koulujen eriytymiseen liittyvää aihetta. Toinen sai alkunsa Helsingin kaupungin myöhemmin perutusta suunnitelmasta lopettaa peruskoulujen niin kutsutut painotetun opetuksen luokat¹ ja toinen Yleisradion sivuillaan julkaisemasta koulukoneesta, jolla huoltajat saattoivat selvittää asuinalueensa koulujen oppilaiden sosioekonomista ja kielellistä taustaa sekä arvosanoja².

Ehdotus painotetun opetuksen luokkien lopettamisesta herätti vilkkaan keskustelun, joka alueellisen eriarvoisuuden ja koulujen välisten oppimiserojen kasvua korostavaa tutkijapuheenvuoroa³ lukuun ottamatta kohdistui ennen kaikkea taito- ja taideaineisiin. Ilmeinen syy ehdotuksen hylkäämiselle oli se, että painotetun opetuksen luokkien merkitystä korostaneiden tutkijoiden ja kulttuuriväen rinnalla ehdotuksen tyrmäsivät oppilaiden vanhemmat ja painotetun opetuksen entiset oppilaat.

Painotetun opetuksen luokat näyttäytyvät jonkinlaisina käenpoikina tasa-arvollaan mainetta luoneessa suomalaisessa peruskoulussa, ja ne on leimattu koulutussosiologisessa tutkimuksessa keskiluokkaisten vanhempien koulushoppailuksi. Helsingin peruskoulukartta näyttää kuitenkin siltä, että kaupunki pyrkii painotetun opetuksen luokkien avulla paremminkin vastustamaan lähikouluperiaatetta rapauttavaa kouluvalintaa, sillä tällaisia luokkia on sijoitettu eri puolille kaupunkia.

Tarkastelemme artikkelissamme painotetun opetuksen luokkia Helsingin kaupungin tilaaman pitkittäistutkimuksen valossa. Keskitymme oppilaiden yläkouluvuosiin (7.–9. luokka) ja toisen asteen valintaan vuosina 2012–2015.

Suomessa on suuret luokkien väliset erot

Suomalainen peruskoulu on niittänyt OECD:n Pisa-tutkimuksissa⁴ kansainvälistä mainetta läpi 2000-luvun. Viime vuosien heikentyneistä oppisaavutuksista huolimatta oppilaidemme osaamistaso on edelleen varsin korkea, minkä lisäksi koulujen väliset erot ovat suhteellisen vähäisiä. Tämän voi tulkita tasa-arvon takeeksi.

Koulujen väliset erot ovat kuitenkin kasvaneet viime vuosina. Julkiseen keskusteluun on vasta vähitellen hiipinyt myös tieto, että Suomen pienet koulujen väliset erot piilottavat taakseen huomattavasti suuremmat luokkien väliset erot. Tämä tieto on pysynyt koulujen sisällä muun muassa siksi, että niin Pisa kuin Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) oppimistulosarvioinnit ovat perustuneet vain koulutason huomioivaan otantaan. Kansainvälisen koulutussaavutusten arviointijärjestön
IEA:n TIMSS-tutkimus⁵, jonka otanta huomioi myös luokkatason, nosti kuitenkin vuonna 2014 Suomen muita Pohjoismaita oleellisesti suuremmat luokkien väliset erot kansainväliseen julkisuuteen⁶.

Kouluvalinta nousi suomalaiseen koulutuskeskusteluun jo aiemmin osana koulutussosiologien koulutuksen alueelle laajentamaa uusliberalismikritiikkiä⁷. Pian kysymys laajeni osaksi kaupunkimaantieteen tutkimuskenttää⁸, ja myöhemmin luokkien väliset erot on nostettu esiin niin oppilaiden osaamiseen ja oppimisasenteisiin kohdistuvissa⁹ kuin haastattelu- ja rekisteriaineistopohjaisissakin tutkimuksissa¹⁰.

Vuosina 2011–2018 toteutetun metropolialueen 14 kuntaa kattaneen seurantatutkimuksen eräs keskeinen löydös oli luokkien välisten erojen kasvaminen yläkoulun aikana¹¹. Tieto erojen mahdollisista syistä tarkentui valtakunnallisessa arviointitutkimuksessa rehtorien luokanmuodostusperusteita koskevissa vastauksissa¹². Tulokset osoittivat metropolialueella havaittujen luokkien välisten erojen olevan valtakunnallinen ilmiö, joka liittyy ainakin osin painotetun opetuksen luokkiin.

Tasoryhmistä painotetun opetuksen luokkiin

Koulujen välisten erojen perusta on asuinalueiden välisissä sosioekonomisissa ja koulutuksellisissa eroissa, jotka lähikouluperiaatteen seurauksena heijastuvat koulujen oppilaspohjaan. Joillakin alueilla siis asuu varakkaampia ja koulutetumpia ihmisiä kuin toisilla, ja heidän lapsensa suoriutuvat koulussa tutkitusti keskimääräistä paremmin.

Lähikouluperiaate ei itsessään suojaa koulujen välisiltä eroilta vaan kouluvalinta voisi teoriassa jopa vähentää niitä. Käytännössä näin ei useimmiten ole.

Helsingin kaupunki on pyrkinyt oikaisemaan erojen vaikutusta niin kutsutun positiivisen diskriminaation (PD) eli myönteisen erityiskohtelun avulla pitkään ennen tuen muuttumista valtakunnalliseksi vuonna 2022¹³. Lähikouluperiaate ei itsessään suojaa koulujen välisiltä eroilta vaan kouluvalinta voisi teoriassa jopa vähentää niitä. Käytännössä näin ei kuitenkaan useimmiten ole. Kouluvalinnan pelätään heikentävän entisestään nimenomaan niiden koulujen tilannetta, joiden oppilaaksiottoaluetta leimaavat tutkimuksen mukaan keskimääräistä heikompiin oppimistuloksiin yhteydessä olevat tekijät. Näitä PD-indeksiin kirjattuja tekijöitä ovat alueen heikko koulutus- ja tulotaso, vieraskielisten oppilaiden osuus kouluissa sekä koulun asema oppilaiden kouluvalinnoissa.

Oppilaiden jakaminen kouluihin ja luokkiin osaamisen tason mukaan on yleinen käytäntö¹⁴. Maiden välillä on kuitenkin eroja sekä oppilaiden kouluihin ja luokkiin valikoitumisessa että siinä, milloin tämä koulupolkujen eriytyminen tapahtuu. Joissain maissa (esim. Alankomaat, Itävalta, Saksa) oppilaat jaetaan eri opetussuunnitelmia noudattaviin kouluihin tai linjoihin jo varhain, toisissa (esim. Japani, Pohjoismaat, Ranska) kaikki oppilaat seuraavat pääosin samaa opetussuunnitelmaa vähintään toisen asteen kynnykselle¹⁵.

Ensin mainittu malli edustaa Suomen peruskoulua edeltäneen rinnakkaiskoulujärjestelmän tavoin avointa osaamiseen, mutta usein myös oppilaiden kotitaustaan, perustuvaa valikointia. Myös jälkimmäiseen malliin voi sisältyä valikointia jakamalla oppilaita eri linjoille tai luokkiin koulujen sisällä. Tämä voi tarkoittaa Suomen painotetun opetuksen luokkien tapaan kaikki oppiaineet kattavaa pysyvää ryhmittelyä tai vain tietyn oppiaineen tunteihin liittyvää ryhmittelyä Yhdysvaltojen advanced placement eli AP-luokkien tapaan¹⁶.

Suomessa luovuttiin avoimesta osaamisperustaisesta ryhmittelystä 1980-luvulla lakkauttamalla yläluokilla joissain lukuaineissa käytössä olleet tasokurssit. Alimman tason oppisisällöt olivat opetussuunnitelman vaatimuksia suppeammat, mikä esti oppilaan siirtymisen lukioon ja näin peruskoulun tasa-arvotavoitteen toteutumisen. Tämän päivän painotetun opetuksen luokista poiketen tasoryhmät olivat oppiainekohtaisia, eli oppilaat jaettiin eri ryhmiin vain kyseisen oppiaineen tunneilla.

Painotetun opetuksen luokissa kyse on yhden oppiaineen opetussuunnitelmaa laajemmasta oppimäärästä ja usein myös ylimääräisistä vuosiviikkotunneista, mutta ryhmitys kattaa kaikki oppiaineet. Ratkaisun merkityksen voi nähdä verrattaessa sitä, että muuta A-kieltä kuin englantia lukeville oppilaille perustetaan koulussa oma luokka, siihen, että he jalkautuvat omaksi ryhmäkseen vain vieraan kielen opetuksen ajaksi.

Vaikka painotetun opetuksen luokat perustuvat oppilasvalikointiin, vain osa vastaa kansainvälistä akateemiseen osaamiseen perustuvan (ability based) luokan määrettä. Oppilasvalinta painotetun opetuksen luokille vaihtelee kouluittain, kunnittain ja oppiaineittain. Yleensä valinta on yhdistelmä aiempaa osaamista ja motivaatiota. Viime vuosina valinnan syynä on noussut esiin myös halu opetusryhmään, joka koostuu keskenään suhteellisen samanlaiset kiinnostuksen kohteet tai kotitaustan omaavista oppilaista. Julkisesti valinnan esitetään korostetusti tukevan oppilaan omia toiveita ja kiinnostuksen kohteita.

Painotetut luokat Helsingin perusopetuksessa

Kouluvalintakeskustelun keskiössä on usein lapsensa parasta pohtiva vanhempi¹⁷. Painotetun opetuksen lähtökohta ei kuitenkaan ole valinnan tekijä vaan opetuksen järjestäjä. Helsingin peruskoulut – lukuvuosi 2020–2021 -oppaan mukaan kaupungin kaikissa 45:ssä yläluokkien koulussa oli tarjolla useampi kuin yksi A-kieli, yli puolessa A1-kielenä ja muissa A2-kielenä. Oppaassa ei kuitenkaan kerrota, toimiiko muu A-kieli kuin englanti koulussa luokanmuodostuksen perustana, eikä ryhmän toteutuminen ole aina varmaa. Kolmasosassa kouluista oli lisäksi vähintään yksi kielipainotteinen luokka (kielikylpy tai vieras- tai kaksikielinen opetus) ja kahdessa koulussa kolmesta vähintään yksi muu painotetun opetuksen luokka. Kouluvalintaa kaipaavien vanhempien hiljaiselle tiedolle on siis käyttöä.

Selvitimme koulujen ja luokkien välisiä eroja helsinkiläisissä peruskouluissa kohderyhmänämme seitsemännelle luokalle syksyllä 2012 siirtyneet ja peruskoulunsa keväällä 2015 päättäneet oppilaat.

Tutkimustamme ohjasi neljä tutkimuskysymystä:

1. Millaisissa luokissa seitsemännelle luokalle syksyllä 2012 siirtyneet helsinkiläisoppilaat opiskelivat yläkouluvuosiensa ajan?
2. Miten vuosiluokilla 7–9 erilaisissa luokissa opiskelleet oppilaat erosivat toisistaan arvioinnissa osoittamassaan osaamisessa, oppimisasenteissaan ja koulumenestyksessään?
3. Mikä osuus oppilaiden koulumenestyksessä ilmenevistä eroista selittyi luokalla, luokkatyypillä tai koululla ja mikä oppilaan sukupuolella tai hänen vanhempiensa koulutuksella?
4. Miten erilaisissa luokissa opiskelleiden oppilaiden toisen asteen valinta erosi toisistaan?

Tutkimusaineisto. Tutkimuksen osanottajien määrä kasvoi otannan muutoksen myötä 7. ja 9. luokan välillä, joten eri tutkimuskysymysten analyysit perustuvat kattavuudeltaan varsin erilaisiin aineistoihin. Kattavin on kahdessa viimeisessä tutkimuskysymyksessä käytetty kevään 2014 yhteishakurekisteritieto oppilaiden päättöarvosanoista ja toisen asteen valinnasta (N = 4 074, poikia 49 %). Toisessa tutkimuskysymyksessä käytämme päättöarvosanojen lisäksi oppilaiden seitsemännen luokan alun ja yhdeksännen luokan lopun arvioinneissa (N = 1 957, poikia 48 %) osoittamaa osaamista ja oppimisasenteita sekä heidän ilmoittamiaan kuudennen luokan arvosanoja. Lisäksi tukeudumme oppilaiden ilmoittamaan tietoon luokan painotuksesta ja sukupuolestaan. Vanhempien koulutustieto¹⁸ on saatu kuudennella luokalla vanhemmilta, myöhemmin oppilailta. Koska tavoitteemme on ennen kaikkea kuvata tutkittava ilmiö niin tarkasti kuin mahdollista, hyväksymme aineistojen eroavuudet. Emme siis pyri kausaalimalleihin tai rajaa kohdejoukkoamme vain niihin oppilaisiin, joilta on saatavissa kaikki analyyseissa käytetty tieto.

Luokkatyyppi. Luokan mahdollista painotusta kysyttiin aiemmassa tutkimuksessa käytetyn luokittelun avulla¹⁹. Erotimme myöhemmin ei-painotettujen luokkien joukosta kaikki alle 15 oppilaan luokat erityis- tai pienluokiksi, sillä perusopetukseen näyttää syntyneen 2010-luvulla erityisluokkien rinnalle uusi tehostettua tai erityistä tukea saavien oppilaiden pienluokkatyyppi²⁰.

Osaaminen. Ajattelutaitoa mitattiin seitsemännen luokan syksyllä ja yhdeksännen luokan keväällä kolmella tehtäväkokonaisuudella: matemaattinen ajattelu²¹, luetun ymmärtäminen²² ja sanallinen päättely²³. Yhdeksäsluokkalaiset saivat lisäksi ratkaistavakseen kokoelman sellaisia matematiikan ja luonnontieteiden Pisa-tehtäviä, jotka ovat saatavilla ja vapaasti hyödynnettävissä OECD:n sivuilla²⁴.

Koulumenestys. Yhdeksännen luokan koulumenestyksen indikaattorina käytimme yhteishakurekisterin kaikille yhteisten lukuaineiden arvosanojen keskiarvoa ja aiemman koulumenestyksen indikaattorina oppilaiden ilmoittamia kuudennen luokan kevättodistuksen arvosanoja (äidinkieli, matematiikka, A1-kieli, historia ja kemia). Näiden vertailtavuutta varjostaa kansallisissa oppimistulosten arvioinneissa toistuvasti esiin nousseet koulujen väliset erot arvosanojen annossa²⁵.

Tutkimusmenetelmät. Tutkimuskysymysten luonteen huomioiden rajoitamme analyysit ryhmien välisiin vertailuihin soveltuviin deskriptiivisiin eli kuvaileviin analyyseihin. Tarkastelemme ryhmien välisiä eroja varianssianalyysilla (ANOVA) ilmaisten erojen merkittävyyttä eta²-kertoimen (η²) avulla²⁶. Arkisesti η²-arvon voidaan lukea ilmaisevan, kuinka suuren osuuden tarkastelun kohteena olevassa muuttujassa ilmenevästä vaihtelusta luokitteleva tekijä selittää. (Esimerkiksi η² = 0,29 tarkoittaa, että kyseinen tekijä selittää vaihtelusta 29 prosenttia).

Erilaisten vanhempien lapset opiskelevat erilaisissa luokissa

Taulukossa 1 esitämme oppilaiden ja luokkien jakaantumisen kolmeen luokkatyyppiin: akateemiseen painotukseen, ei-akateemiseen painotukseen ja ”tavalliseen” luokkaan. Käytämme analyyseissamme näitä ja niiden taulukossa näkyviä alajakoja. Kielipainotus viittaa luokkiin, jotka perustuvat kielikylpyyn, vieraskieliseen opetukseen tai muuhun A-kieleen kuin englantiin, LUMA-nimike taas kokoaa yhteen erilaiset matematiikka-, luonnontiede- ja teknologiapainotteiset luokat. Niistä 2 306 oppilaasta, joilta oli luokanmuodostusta koskeva tieto, vain noin 60 prosenttia opiskeli siis tavalliseksi katsottavassa luokassa, runsas kolmannes (36 %) painotetun opetuksen luokassa ja hieman alle viisi prosenttia pien- tai erityisluokassa.

Taulukko 1. Helsinkiläisten 9.-luokkalaisten jakautuminen erilaisiin luokkiin keväällä 2014

Painotetun opetuksen luokat jakautuivat tasan akateemisen ja ei-akateemisen painotuksen kesken. Akateemisen painotuksen luokkien suurin alaryhmä oli kielipainotus (mukaan lukien muu A-kieli kuin englanti), ja ei-akateemisen painotuksen urheilu ja liikunta, vaikka luokittelimme tyttövoittoisen tanssipainotuksen kuvataiteen ja ilmaisutaidon tapaan ryhmään ”muu taito- ja taideaine”.

Kielipainotus näyttäytyy kielellisesti usein nopeammin kehittyvien tyttöjen (tai heidän vanhempiensa) valintana, mutta sukupuoliero on pienempi kuin ero poikien hyväksi useimmiten vasta yläluokilla alkavassa matemaattis-luonnontieteellisessä painotuksessa. Urheilu- ja liikuntapainotuksen poikavoittoisuudesta huolimatta ei-akateemisen painotuksen luokkia leimaa vahva tyttövoittoisuus, niin suuri oli tyttöjen yliedustus musiikkiluokissa ja muissa taito- ja taidepainotteisissa luokissa.

Painotetun opetuksen valinta oli selvästi yhteydessä oppilaan kotitaustaan. Yleensä jo varhain tehdyn musiikki- tai kielivalinnan mukaisten luokkien oppilaiden vanhemmat olivat keskimääräistä koulutetumpia. Usein vasta seitsemännellä luokalla alkavien urheilua tai muuta taito- tai taideainetta painottavien luokkien oppilaiden vanhemmat erosivat enemmän heistä kuin ei-painotettujen luokkien oppilaiden vanhemmista.

Painotetun opetuksen luokkien oppilaat erosivat ei-painotettujen luokkien oppilaista niin osaamisessa kuin koulumenestyksessäkin sekä 7. että 9. luokalla, kuten taulukko 2 kertoo. Painotetun opetuksen luokkien välillä oli kuitenkin selviä, pitkälti oppilaiden kotitaustaan ja sukupuoleen kytkeytyviä eroja. Luokkatyypin mukainen ero säilyi yläkoulun aikana osaamisessa ennallaan, mutta heikkeni selvästi arvosanoissa. Kyse lienee siitä, että arvosanananto on keskimäärin sitä tiukempaa, mitä korkeampi on oppilaiden suoritustaso²⁷.

Taulukko 2. Oppilaiden osoittama osaaminen ja koulumenestys 7. ja 9. luokalla

Painotetun opetuksen luokkien jakautuminen kouluihin on osin koulutuksen järjestäjän ja osin koulun tavoitteista lähtevää, mutta koulujen välisiin eroihin vaikuttavat myös muut, muun muassa kaupungin sosiaaliseen eriytymiseen perustuvat tekijät. Koska painotettujen luokkien osuus vaihtelee kouluittain, taulukossa 3 on esitetty kunkin tekijän selitysosuus huomioimatta muita tekijöitä.

Luokka osoittautui selvästi vahvimmaksi selittäjäksi oppilaiden välisille eroille ja koulu hieman luokkatyyppiä vahvemmaksi. Todellisuudessa nämä kuitenkin sekoittuvat keskenään. Esimerkiksi Mini-Pisa-tehtävässä taulukossa 3 näkyvä luokan selitysosuus (η² = 0,325) heikkeni 20,2 prosenttiin, kun huomioitiin samanaikaisesti myös koulutaso²⁸. Sukupuolen selitysosuus on kokonaisuudessaan muita tekijöitä vähäisempi, mutta suurin nuorten tulevan koulupolun näkökulmasta kriittisissä päättöarvosanoissa. Kun se lisäksi sekoittuu painotetun opetuksen kautta luokkatyypin mukaisiin eroihin, sen taulukossa 3 pieneltä näyttävä rooli ei poista huolta poikien alisuoriutumiselta²⁹.

Taulukko 3. Eri tekijöiden selitysosuus oppilaiden osaamisessa ja koulumenestyksessä ilmenevässä vaihtelussa

Kuten taulukossa 2 nähtiin, toisen asteen valintaa ohjaavassa koulumenestyksessä on selviä luokkatyypin mukaisia eroja. Taulukossa 4 on esitetty eri valinnan tehneiden oppilaiden osuus ja päättöarvosanakeskiarvo akateemisen ja ei-akateemisen painotuksen luokissa ­(n = 45 ja n = 38), ’tavallisissa’ luokissa (n = 135) sekä pien- ja erityisluokissa (n = 35).

Taulukko 4. Oppilaiden ensimmäinen hakukohde toisen asteen yhteisvalinnassa

Ammatillinen koulutus oli selvästi keskimääräistä heikommin peruskoulussa menestyneiden valinta (keskiarvo = 6,95), kun taas ero yleislukioon ja erikoislukioon tai -linjalle hakeneiden välillä oli melko vähäinen (keskiarvo = 8,49 vs. 8,61). Kieli- ja musiikkipainotteisten luokkien oppilaista peräti puolet asetti erikoislukion tai -linjan ensimmäiseksi hakukohteekseen. Kyse ei ole kuitenkaan vain painotetun luokan vaikutuksesta vaan valinta on ylipäätään tyypillisempi korkeammin koulutettujen vanhempien lapsille³⁰.

Painotetun opetuksen luokan oppilaiden yliedustus erikoislukioihin ja -linjoille hakevien joukossa nousee erityisesti esiin silloin, kun katsotaan, mihin oppilaat ovat ensisijaisesti hakeneet ja miten he ovat haussaan onnistuneet (taulukko 5).

Taulukko 5. Eri luokkatyyppien opiskelijoiden sijoittuminen toisen asteen oppilaitoksiin

Akateemisen tai ei-akateemisen painotetun opetuksen luokissa opiskeli 36 prosenttia oppilaista, mutta heidän osuutensa oli 55 prosenttia erikoislukioon tai -linjalle ensimmäisenä vaihtoehtonaan hakeneista ja 60 prosenttia haussaan onnistuneista. Moni heistä olisi todennäköisesti tullut valituksi haluamaansa lukioon tai haluamalleen linjalle myös ”tavalliselta” luokalta, mutta on ilmeistä, että painotetun opetuksen luokat toimivat ponnahduslautana niin Helsingin kuin myös muun maan erikoislukioihin ja -linjoille.

Painotettu opetuskin voi palvella tasa-arvoa

Kysymys painotetun opetuksen tarjonnasta nousi entistä ajankohtaisemmaksi keväällä 2023, kun Helsingin kaupunki hetkellisesti uhkasi lopettaa painotetun opetuksen luokat koulujen välisen eriytymisen hillitsemiseksi.

Tuloksemme osoittavat, että painotetun opetuksen luokat jakautuvat kahteen selvästi eroavaan ryhmään: niihin, joissa painotuksen kohde on lukuaine, ja niihin, joissa se on taito- tai taideaine. Osa näistä tuloksista tukee kevään 2023 mediakeskustelun antamaa kuvaa kotitaustaltaan valikoituneesta, etuoikeutetusta ryhmästä. Kaupungin myöhemmin peruma ehdotus painotetun opetuksen luokista luopumisesta olisi kuitenkin jättänyt ulkopuolelleen musiikkiluokkien ohella sosiaalisesti valikoituneimmat, vanhempien tekemään kielivalintaan perustuvat luokat.

Tulokset vahvistavat myös kuvan painotetun opetuksen luokista keskimääräistä osaavampien, oppimissuuntautuneempien ja muita useammin lukioon, erityisesti erikoislukioon tai -linjalle, valikoituvien nuorten oppimisympäristönä. Painotettuja luokkia segregaation näkökulmasta tarkastelevien huoli³¹ on siis ymmärrettävä.

Katsomme kuitenkin, että painotettu opetus voidaan nähdä myös pyrkimyksenä edistää peruskoulun tasa-arvotavoitetta huomioimalla kaikkien oppilaiden oikeus uuden oppimiseen riippumatta siitä, sijoittuvatko he osaamisessa väistämättä ilmenevän vaihtelun ala-, keski- vai yläpäähän. Oppimiseroihin on vastattu Suomessa tukemalla heikoimpien oppilaiden oppimista erilaisilla koulutason tukitoimilla, mutta muu opetuksen eriyttäminen on jätetty pitkälti yksittäisille opettajille.

Peruskoulun alkuaikojen tasoryhmien tavoitteena oli (hyväntahtoisesti tulkittuna) jakaa oppilaat ryhmiin, joiden opetus kohdistuisi mahdollisimman hyvin heidän aiemman osaamisensa mukaiselle lähikehityksen vyöhykkeelleen. Neuvostoliittolaisen psykologin Lev Vygotskin tutkimukseen perustuvalla lähikehityksen vyöhykkeellä tarkoitetaan aluetta, joka jää oppilaan itsenäisen ja potentiaalisen osaamisen väliin. Oikein ohjattuna tai tuettuna oppilas kykenee tällä alueella nykyistä osaamistaan vaativampaan suoriutumiseen³². Painotetun opetuksen luokkien voi ajatella tavoittelevan samaa. Painotetun opetuksen luokat poikkeavat kuitenkin aiemmista tasoryhmistä siinä, että luokkatason eriyttäminen kattaa yhden oppiaineen sijaan kaikki oppiaineet. Heti lapsen koulupolun alussa kieli- tai musiikkiluokkavalintaa tekevällä vanhemmalla syy saattaa jopa olla lapsen päätyminen luokkaan, jonka oppilaat ovat keskimääräistä osaavampia ja tulevat samanlaisista kodeista kuin heidän oma lapsensa³³.

Miksei eriyttäminen koskisi vain yhtä oppiainetta?

Myös tämän tutkimuksen valossa on ilmeistä, että painotetun opetuksen luokkiin liittyy monia tasa-arvoa rapauttavia piirteitä. Näihin kuuluu myös se kouluvalinnan yhteydessä harvemmin esiin nostettu seikka, että painotetun opetuksen luokalla opiskelevat saavat käyttöönsä opetusresursseja, jotka ylittävät muiden oppilaiden tuntikehyksen mukaiset oppitunnit. Oleellisempi kysymys lienee kuitenkin se, miksi oppilaan halu painottaa opinnoissaan yksittäistä oppiainetta, on se sitten musiikki, vieras kieli, matematiikka tai jalkapallo, ”palkitaan” sillä, että hän saa opiskella myös kaikkia muita oppiaineita samojen, yhteen oppiaineeseen kohdistuvilla kriteereillä valittujen luokkatovereiden kanssa.

Eikö kaikkien oppilaiden oikeutta taitotasonsa mukaiseen uuden oppimisen haasteeseen palvelisi paremmin se, että opetuksen eriyttäminen koskisi aina vain kyseistä oppiainetta?

Kysymmekin, eikö kaikkien oppilaiden oikeutta taitotasonsa mukaiseen uuden oppimisen haasteeseen palvelisi paremmin se, että opetuksen eriyttäminen koskisi aina vain kyseistä oppiainetta? Näin valtaosa oppilaista opiskelisi useimpia oppiaineita tasa-arvoa tukevan inkluusioperiaatteen mukaisesti yhdessä muiden kanssa. Jopa silloin, kun oppilas opiskelisi useampaa oppiainetta painotetun opetuksen ryhmässä, ryhmät kokoaisivat yhteen aina hieman erilaisen joukon oppilaita. Viime kädessä kyse lienee siitä, uskommeko oppilaiden taipumusten ja vahvuuksien huomioimisen olevan mahdollista niin, että yhden eteneminen ei ole pois toisen oppimisen mahdollisuuksista. Ehdotuksessa olisi kyse lähikehityksen periaatetta seuraavan, perusopetuksen alimpien luokkien lukemaan oppimisen tueksi kehitetyn Success for All -mallin³⁴ soveltamisesta nykyisen opetussuunnitelman mukaisina tai sen tavoitteet ylittävinä oppiainekohtaisina polkuina osana yhtenäistä peruskoulua.

On selvä, että malli ei tulisi kokonaan poistamaan ylöspäin eriytettyjen ja muiden oppilaiden välistä eroa kotitaustassa. Mutta jos ja kun ryhmät vaihtuisivat oppiaineittain ja joustavasti lukuvuoden aikana, vinouman voi arvioida jäävän vähäisemmäksi tai olevan ainakin perustellumpi kuin nyt painotetun opetuksen luokilla. Useimmat oppilaat myös opiskelisivat useimpia oppiaineita luokassa, jonka oppilasjoukko edustaisi kotitaustansa suhteen alueen lapsia ja nuoria.

Tämä jättäisi väistämättä jäljelle ne koulujen väliset erot, jotka johtuvat alueellisesta segregaatiosta, mutta opetuksen oppiainekohtaisen eriyttämisen laajentaminen kaikkiin kouluihin ja oppiaineisiin saattaisi jopa onnistua vähentämään niitä.

Oleellista on, että oppilaiden valikoituminen näihin uudenlaisiin tasoryhmiin ei perustuisi vanhempien tekemään valintaan. Valikoitumisen pitäisi perustua sen sijaan koulussa toteutettuun oppilaan osaamisen arviointiin, ja opettajan tulisi rohkaista myös näennäisesti vähemmän motivoituneita mutta osaavia oppilaita ottamaan vastaan vaativampien oppimistavoitteiden mukainen painotetun opetuksen haaste – oppilaan kotitaustasta huolimatta. Painotetun opetuksen piiriin siirtymisen tulisi myös olla mahdollista aina tai heti, kun oppilaan eteneminen jossain oppiaineessa osoittaa, että hän olisi valmis uudelle haasteelle.

Jälkikirjoitus. Keravan kaupunki luopui luokkamuotoisesta painotetusta opetuksesta syksyllä 2023 lukuun ottamatta yhdessä koulussa jatkavia musiikkiluokkia. Tilalle tulevat painotuspolut, jotka tar­joavat jokaiselle oppilaalle pääsyn painotettuun opetukseen lähikoulussaan. Valinnaisaineisiin perustuvat polut eivät kuitenkaan vastaa edellä esitettyyn osaamisen mukaisen eriyttämisen haasteeseen.

Kirjoitus perustuu tutkimukseen Kupiainen, S., Hienonen, N., Koivuhovi, S. & Hotulainen, R. (2022), Painotetun opetuksen monet muodot Helsingin perusopetuksessa. Teoksessa J. Hautamäki & I. Rämä (toim.). Oppimaan oppiminen Helsingissä. Pitkittäistutkimus peruskoulun ensimmäiseltä luokalta toiselle asteelle. 109–128. Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus HEAn raportit 1/2022.