1. T&Y-lehti
2. Työn murros haastaa ammatillisen koulutuksen

Työn murros haastaa ammatillisen koulutuksen

Tulevaisuuden osaajalta edellytetään työmarkkinoilla pärjäämiseen vahvoja kognitiivisia kykyjä, sosiaalisia taitoja, luovuutta sekä ongelmanratkaisu- ja johtamistaitoja. Korkeakoulutuksen rooli tässä muutoksessa ja osaamisen tuottamisessa on nähty merkittävänä. Toisaalta korkeakoulutuskaan ei kykene vastaamaan kaikkiin työelämän odotuksiin. Sama koskee myös ammatillista koulutusta: tässä artikkelissa pohdimme sitä, miten ammatillinen koulutus pystyy tulevaisuudessa vastaamaan muuttuvan työelämän ja siihen liittyen työelämälähtöisten osaamistarpeiden sekä yleisten työelämävalmiuksien kehittämisen haasteisiin.

Megatrendit kuten globalisaatio ja automatisaatio muuttavat työmarkkinoita sekä työn tekemisen tapoja myös Suomessa. Useat tutkijat (esim. Asplund ja Kauhanen 2018; Maczulskij ja Kauhanen 2016) ovat tarkastelleet työn ja työmarkkinoiden murrosta, jossa työpaikkoja syntyy ja häviää, kun tietyt ammatit tai työtehtävät voidaan korvata teknologian avulla. Ammattien ja tehtävien korvattavuuteen vaikuttavat erityisesti tehtäväsisältö ja rutiininomaisuus. Asiantuntija-ajattelua ja monimutkaista vuorovaikutusta vaativat tehtävät ovat vaikeasti korvattavissa, kun taas rutiininomaiset tehtävät ovat helposti korvattavissa. Usein nämä rutiininomaiset ja syrjäytettävät tehtävät sijaitsevat palkkajakauman keskivaiheilla, jolloin kasvava osa työllisistä on pieni- tai korkeapalkkaisissa tehtävissä.

Työn murroksessa rutiininomaista ja fyysistä työtä tekevillä on muita suurempi todennäköisyys päätyä matalapalkka-aloille tai työttömiksi (ks. esim. Asplund ym. 2015; Maczulskij ja Kauhanen 2016). Ammattirakenteiden polarisaation taustalla keskeisenä tekijänä vaikuttavat oletettavasti myös työmarkkinainstituutiot ja koulutusjärjestelmä (Asplund ja Kauhanen 2018). Koulutetun ja osaavan työvoiman tarjonnan kasvun seurauksena yhä useampi työllisistä on tehtävissä, jotka vaativat keskimääräistä korkeampaa osaamista.

Vaikka työn murrokseen liittyy suuria ala- ja ammattikohtaisia eroja, niin yleisesti voidaan todeta, että yksilön kyvykkyys, alueellinen liikkuvuus ja korkea koulutustaso parantavat mahdollisuuksia pärjätä muuttuvilla työmarkkinoilla (Maczulskij ja Kauhanen 2016). Tiedetään, että esimerkiksi korkea-asteen tutkinnon suorittaneilla on selvästi matalampi työttömyys verrattuna keskiasteen ammatillisen koulutuksen varassa oleviin henkilöihin (Maczulskij ja Karhunen 2017).

”Yksilön kyvykkyys, alueellinen liikkuvuus ja korkea koulutustaso parantavat mahdollisuuksia pärjätä muuttuvilla työmarkkinoilla.”

Edellä esitetyn valossa on mielenkiintoista pohtia, millaisia osaamistarpeita työelämällä on ja millaisilla taidoilla muuttuvassa työelämässä pärjätään. Talous&Yhteiskunta -lehden tässä numerossa Juho Jokinen ja Antti Sieppi tarkastelevat erilaisten taitojen merkitystä työmarkkinoilla. Erityisesti sosiaalisten taitojen merkitys on kasvussa, samoin kuin korkeita sosiaalisia ja matemaattisia taitoja vaativien työpaikkojen osuus.

Suomalaisille varusmiehille tehtyjen persoonallisuustestien perusteella on puolestaan voitu osoittaa, että sosiaaliset taidot ovat myös vahvistuneet tasaisesti eri ikäluokissa (Jokela et al. 2017). Sosiaalisten taitojen lisäksi muiksi 2000-luvun taidoiksi tai avaintaidoiksi nimetään usein viestintä- ja yhteistyötaidot, viestintäteknologian käyttö- ja lukutaito, luovuus, kriittinen ajattelu sekä ongelmanratkaisu (ks. esim. Voogt ja Pareja Roblin 2012).

Nykyään työelämässä vaaditaan myös vahvoja kognitiivisia kykyjä, sosiaalisia ja viestinnän taitoja, itsetuntemusta sekä itsesäätelyvalmiuksia.

Koulutuksen osalta tulevaisuuden työelämässä ja tietoyhteiskunnassa vaadittujen taitojen sisällyttäminen opetussuunnitelmiin sekä niiden arviointi on kuitenkin osoittautunut haastavaksi. Työelämä kuitenkin näyttää odottavan tällaisia yleisiä työelämävalmiuksia osana ammatillista osaamista ja asiantuntijuutta. Pylväksen (2018) ammatillisen asiantuntijuuden kehittymistä tarkasteleva väitöskirja osoitti, että ammatilliselta asiantuntijalta odotetaan vahvoja kognitiivisia kykyjä, sosiaalisia valmiuksia, itsetuntemusta sekä itsesäätelyvalmiuksia, jotka liittyvät esimerkiksi motivaatioon, ajan- ja resurssienhallintaan sekä itsearviointiin. Keskeisenä kysymyksenä onkin, millä tavoin ammatillinen koulutus kykenee vastaamaan näihin osaamistarpeisiin.

Ammatillinen koulutus työelämän osaamistarpeiden ja yleisten työelämävalmiuksien ristiaallokossa

Eurooppalaisten viitekehysten tasolla ammatillisen koulutuksen tavoitteena on nähty jatkuva osaamisen kehittäminen ja elinikäinen oppiminen, jotka työmarkkinoiden muutoksessa ovat yksilön vastuulla (Powell et al. 2012). Suomessa ammatillisen koulutuksen laissa tavoitteeksi on määritelty laajasti ammatillisen osaamisen ja työllisyyden edistäminen, mutta lisäksi ammatillisen koulutuksen tulee tukea kehitystä sivistyneeksi ihmiseksi ja yhteiskunnan jäseneksi sekä antaa valmiuksia persoonallisuuden kehittämiseen, elinikäiseen oppimiseen, ammatilliseen kasvuun ja jatko-opintoihin.

Ammatillisen koulutuksen tehtäväksi annetaankin nuorten integroiminen työhön tai opintoihin ja yhteiskuntaan, mutta toisaalta sen odotetaan vastaavan myös jo työelämässä olevien osaamisen kehittämisen tarpeisiin. Myös tilastojen perusteella ammatillinen koulutus Suomessa on paljon muutakin kuin nuorten koulutusta. Esimerkiksi opetushallinnon tilastopalvelun mukaan vuonna 2016 koko ammatillisen koulutuksen uusista opiskelijoista noin 50 prosenttia ja oppisopimuskoulutuksen aloittaneista noin 85 prosenttia oli 25 vuotta täyttäneitä.

Vuoden 2018 alusta voimaan tullut ammatillisen koulutuksen reformi uudistaa koulutusta ja sen lainsäädäntöä, rahoitusta ja tutkintoja. Uudistuksen jälkeen koulutuksen järjestäjillä on muun muassa yhä enemmän vapautta koulutuksen järjestämiseen, mutta toisaalta koulutuksen tuloksellisuus, kuten suoritetut tutkinnot, tutkinnon osat, työllistyminen ja jatko-opinnot, vaikuttavat enenevässä määrin koulutuksen rahoitukseen. Tutkintojen uudistuksen myötä tutkintojen määrä puolestaan vähenee, jolloin erikoistuminen ja osaamisen hankkiminen tapahtuvat laajempien tutkintojen sisällä ja yhä useammin myös ainoastaan tutkinnon osia suorittamalla.

Yleissivistävää osaamista ja elinikäisen oppimisen valmiuksia tukevat kaikissa ammatillisissa perustutkinnoissa ja tarvittaessa ammatti- ja erikoisammattitutkinnoissa yhteiset tutkinnon osat: viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, matemaattis-luonnontieteellinen osaaminen sekä yhteiskunta- ja työelämäosaaminen. Nämä uudistukset heijastelevat jossain määrin vahvojen ammatillisten koulutusjärjestelmien hyviksi koettuja piirteitä, joiden mukaan erikoistumisen vähentäminen, tutkintojen osittaminen sekä yleisen osaamisen vahvistaminen voisivat edistää työllistymistä työelämän murroksessa (Woessmann 2017). Toisaalta joustavuutta lisäävät muutokset ovat myös haastavia, sillä standardeilla ja selkeillä tutkinnoilla on pyritty usein edistämään osaamisen läpinäkyvyyttä ja siirrettävyyttä.

Lisäksi ammatillisen koulutuksen reformi ei retorisestikaan näytä kannustavan erityisesti laaja-alaisen osaamisen ja monipuolisten valmiuksien hankkimiseen, vaan tavoitteeksi on määritelty ennen kaikkea puuttuvan osaamisen hankkiminen. Näin ollen ammatillinen koulutus näyttääkin jatkossa pyrkivän vastaamaan erityisesti työelämästä nouseviin ja muuttuviin osaamistarpeisiin.

Ammatillisen koulutuksen uudistuksen haasteena on sekä mahdollistaa monipuolisten valmiuksien hankkiminen että vastata työelämästä nouseviin osaamistarpeisiin.

Toisaalta katsaus ammatillisen koulutuksen historiaan Suomessa osoittaa myös laajan osaamisen ja tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien merkityksen. Vaikka vielä 1800-luvun alkupuolella ammattikuntalaitos ja oppilasjärjestelmä mestareineen, kisälleineen ja oppipoikineen vastasi Suomessakin käsityöammattien koulutuksesta, murentui järjestelmä 1800-luvun lopulla elinkeino- ja muuttovapauden myöntämisen, ammattikuntalaitoksen lakkauttamisen sekä teollistumisen myötä (mm. Kivinen ja Peltomäki 1999). Aluksi teollistuminen ja koneellistuminen jopa laskivat ammattitaitovaatimuksia, mutta lopulta oppilasjärjestelmän koettiin tuottavan liian kapeaa osaamista ja halpaa työvoimaa tehtaisiin. Näin ollen kasvava työvoiman tarve ja vaatimukset tasa-arvoisesta koulutuksesta edistivät koulutuksen keskittymistä julkiselle sektorille ja oppilaitoksiin.

Viime vuosina oppisopimuskoulutuksen ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen edistäminen on kuitenkin ollut merkittävä osa koko EU:n työllisyys- ja nuorisopolitiikkaa. Oppisopimuskoulutuksen tyyppisen koulutuksen hyödyt on ennen kaikkea yhdistetty nuorten rakenteellisen työttömyyden vähentämiseen. Myös viimeaikainen tutkimus (Hanushek et al. 2017) on osoittanut, että vahva ammattiin ja työhön perustuva koulutus tuottaa hyötyä uran alkuvaiheessa, kun taas yleissivistävä koulutus tarjoaa paremmat työllisyysmahdollisuudet myöhemmin työuralla.

Yleissivistävä koulutus ja korkeakoulutus ovatkin jossain määrin myös ammatillisen koulutuksen kilpailijoita ja uhkia erityisesti koulutusjärjestelmissä, joita leimaavat hyvin erilliset koulutuspolut (Rintala ym. 2017). Toisaalta ammatillista koulutusta on muokannut myös akateemisuuden noste (ns. ”academic drift”), joka on korostanut yleistä osaamista ja korkeakoulutuksen roolia. Pyrkimys työelämälähtöisyyteen ja työllistettävyyteen voidaankin nähdä myös kyseisen ilmiön vastailmiönä (Virolainen ja Stenström 2014).

Työpaikka oppimisympäristönä

Ammatillisen koulutuksen reformi pyrkii ottamaan käyttöön yhä monipuolisempia oppimisympäristöjä ja ennen kaikkea siirtämään oppimista myös työpaikoille. Nyt työpaikalla järjestettävä koulutus kattaa koulutussopimuksen ja työsopimussuhteeseen perustuvan oppisopimuksen, joita voidaan myös yhdistellä joustavasti. Sosiaali- ja terveysalan sekä tekniikan alan pienissä ja keskisuurissa työpaikoissa toteutettu haastattelututkimus kuitenkin osoitti, että oppimisen siirtäminen työpaikoille sisältää myös haasteita (Rintala ym. 2017).

Ensinnäkin työpaikan oppimismahdollisuuksien hyödyntäminen vaatii opiskelijalta paljon. Esimerkiksi oppisopimuskoulutuksena toteutettu opiskelu edellytti opiskelijoilta itseohjautuvaa oppimista ja hyviä itsesäätelyvalmiuksia, sillä ajan, resurssien ja pedagogiikan puutteet rajoittivat opiskelijoiden työpaikoilla saamaa ohjausta (ks. myös Pylväs 2018). Mahdollisista ohjauksen puutteista huolimatta opiskelijat kuitenkin arvostivat erityisesti työpaikalla tapahtuvaa oppimista.

Opiskelu työpaikalla edellyttää itseohjautuvaa oppimista ja hyviä itsesäätelyvalmiuksia, koska ohjausta on usein saatavilla liian vähän.

Toisena keskeisenä haasteena kuitenkin on, että työpaikat tarjoavat hyvin vaihtelevia oppimisympäristöjä. Tutkimuksessa todettiin esimerkiksi, että erilaiset työnkuvat sekä työyhteisön kulttuurit ja käytännöt vaikuttivat merkittävästi ympäristön tarjoamiin oppimismahdollisuuksiin. Tutkimuksen perusteella sosiaali- ja terveysalan oppisopimusopiskelijat kokivat olevansa työyhteisön jäseniä, jotka työskentelivät itsenäisissä ja vastuullisissa tehtävissä ja saivat tarvittaessa tukea moniammatilliselta työyhteisöltä. Tekniikan alalla esimerkiksi tuotannon sujuvuuteen ja turvallisuuteen liittyvät seikat kuitenkin estivät oppisopimusopiskelijoiden osallistumista itsenäisiin tehtäviin.

Vastaavasti työssäoppimista tarkasteltaessa (ks. esim. Virtanen 2014) on havaittu suuria alakohtaisia eroja siinä, kuinka monipuolisia oppimis- ja ohjausmahdollisuuksia opiskelijoille tarjotaan ja kuinka osaamistavoitteet saavutetaan ammatillisessa koulutuksessa. Myös näissä tutkimuksissa sosiaali- ja terveysalan on todettu olevan edelläkävijä työpaikalla järjestettävän koulutuksen prosesseissa ja käytännöissä, kun taas tekniikan alan on nähty edustavan toista ääripäätä. Tähän liittyen huolestuttavaa onkin, että työmarkkinoiden rakennemuutos on kohdistunut selvästi tekniikan alalle, jossa myös työntekijöiden kognitiivinen osaaminen näyttäisi olevan keskimääräistä heikompaa (Maczulskij ja Karhunen 2017).

Pohdittavaksi

Tutkimukset ovat osoittaneet, että työn murros tapahtuu myös Suomessa. Ammatillisen koulutuksen tulisi kyetä vastaamaan uusiin työelämässä nouseviin osaamistarpeisiin, mutta myös valmistamaan nuoria yleisten työelämävalmiuksien kehittämisen kautta ammatteihin tai tehtäviin, joita ei vielä ole olemassakaan.

Lukuisat tutkimukset antavat viitteitä siitä, että sosiaaliset taidot, luovuus ja ongelmanratkaisutaidot ovat yhä merkittävämmässä roolissa tulevaisuuden työmarkkinoilla. Korkeakoulutuksen oletetaan antavan parhaat valmiudet näiden taitojen kehittämiseen, ja näin onkin analyyttisten ja ongelmanratkaisutaitojen kohdalla, mutta esimerkiksi tekniikan aloilta valmistuneet kokevat vuosittain toteutettavien alumnikyselyiden perusteella sosiaalisten taitojen, luovuuden, suullisen esitystaidon ja johtamistaitojen jääneen työelämän odotuksia alhaisemmalle tasolle (TEK 2018).

Tämä voidaan selkeästi nähdä myös ammatillisen koulutuksen haasteena: tuore raportti (Jolkkonen ja Lemponen 2017) osoittaa, että ammatillisesta koulutuksesta (nuorisolinja) ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta (työvoimakoulutus) työelämään siirtyneillä oli suurin lisäosaamisen tarve yksilöllisten taitojen ja valmiuksien, kommunikointitaitojen, johtamistaitojen, asiakaspalvelu- ja myyntitaitojen sekä innovatiivisuuden osalta verrattuna samoissa työpaikoissa työskennelleisiin korkeakouluista (ammattikorkeakouluista tai yliopistoista) valmistuneisiin.

Työmarkkinoiden muutos on kohdistunut erityisesti tekniikan alalle, jolla valmiudet sopeutua siihen ovat keskimääräistä heikommat.

Edellä mainittujen yleisten työelämätaitojen merkitys ei kuitenkaan ole uusi ilmiö. Esimerkiksi luovuuden opetuksen tarve on tunnistettu useissa tekniikan aloja koskevissa tutkimuksissa jo kolmen vuosikymmenen ajan, mutta silti sen kehittäminen työelämän odotuksia vastaavalle tasolle nähdään yhä ajankohtaisena haasteena (Daly et al. 2014). Ammatillisen koulutuksen reformi pyrkii ratkaisemaan tämän ongelman “once and for all”. Onko itse prosessi tärkeä vai ratkaiseeko lopputulos? Prosessia pääsemme seuraamaan välittömästi, lopputuloksen näemme viipeellä.